الأهداف السلوكية الإجرائية

الحوار والمناقشة

الحوار والمناقشة

عرف هذا الأسلوب في التعليم منذ عهد الفيلسوف "سقراط "، حيث تدور هذه الطريقة حول إثارة تفكير ومشاركة الطلاب، وإتاحة الفرصة للأسئلة والمناقشة، مع احترام آرائهم واقتراحاتهم، وهذه الطريقة تساعد في تنمية شخصية الطالب معرفيا ووجدانيا ومها ريا .

فهي طريقة تقوم في جوهرها على البحث وجمع المعلومات وتحليلها، والموازنة بينها، ومناقشتها داخل الفصل، بحيث يطلع كل تلميذ على ما توصل إليه زملاؤه من مادة وبحث، وبذلك يشترك جميع التلاميذ في إعداد الدرس.

وتقوم هذه الطريقة على خطوات ثلاث متداخلة هي:-

1- الإعداد للمناقشة.

2- السير في المناقشة.

3- تقويم المناقشة.

فمن خلال الدرس يبرز سؤال أو أسئلة تحتاج إلى بحث ودراسة فيوجه المعلم تلاميذه إلى البحث عن إجابتها من المصادر المتاحة في مكتبة المدرسة أو مصادر أخرى، ويدون الطلاب ما توصلوا إليه من إجابات استعدادا لمناقشتها في حصة محددة. وفي حصة المناقشة يعرض كل طالب ما جمعه من معلومات عن السؤال ويتبادل الطلاب الإجابات ويقوم المعلم بتنظيم عملية النقاش وإدارته.

ويجب على المعلم أن يراعي ما يلي:-

1- التخطيط السليم للدرس:- بحيث تنصب المناقشة حول أهداف الدرس أو الموضوع قيد المناقشة كسبا للوقت.

2- ضرورة اهتمام المعلم بالفروق الفردية بين الطلبة، وإتاحة فرص المناقشة والمشاركة للجميع.

3- ضرورة اهتمام المعلم بحفز الطلاب والثناء عليهم واحترام مبادراتهم.

أنواع المناقشة :-

1- مناقشة تلقينية :- وتعتمد على السؤال والجواب بطريقة تقود التلاميذ إلى التفكير المستقل، وتدريب الذاكرة.

2- المناقشة الاكتشافية الجدلية :- وتعتمد على أسئلة تقود إلى الحلول الصحيحة، بما تثيره من فضول وحب للمعرفة.

3- المناقشة الجماعية الحرة:- وفيها تجلس مجموعة من التلاميذ على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعا.

4- الندوة :- وتتكون من مقرر وعدد من التلاميذ لا يزيد عن ستة، يجلسون في نصف دائرة أمام زملائهم ويعرض المقرر موضوع المناقشة، ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض وجهة نظرهم حول الموضوع، ثم يقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة.

5- المناقشة الثنائية :- وفيها يجلس تلميذان أمام طلاب الفصل ويقوم أحدهما بدور السائل، والآخر بدور المجيب، وقد يتبادلان الأدوار.

6- مجموعات العمل :- ويسير العمل في هذه الطريقة على أساس تكوين جماعات صغيرة داخل الفصل كل جماعة تدرس وجها مختلفا لمشكلة معينة، وقد يعاد تشكيل المجموعات على ما ضوء ما يتضح من اهتمامات الطلاب، وما يطرأ من موضوعات جديدة (التعليم التعاوني).

مميزات أسلوب الحوار :-

1- يشجع التلاميذ على المشاركة في عملية التعلم.

2- يجعل موقف التلاميذ أكثر فاعلية من مجرد متلقي للدرس.

3- يساعد على تحديد الأنماط السلوكية التي اكتسبها التلميذ والتي تهيئه لبداية جديدة.

4- يساعد على تنمية تفكير التلاميذ، لأنهم يشاركون بالتوصل للمعلومات بدل أن يدلي بها إليهم المعلم.

5- يثير اهتمام التلاميذ بالدرس عن طريق طرح المشكلات في صورة أسئلة ودعوتهم للتفكير في اقتراح الحلول لها.

6- يساعد على تكوين شخصية سوية للتلميذ لأنه ِيعتمد على نفسه في التفكير، والتعبير عن آرائه وأفكاره.

7- يعد وسيلة للتقويم المستمر، ويوفر تغذية راجعة أولاً بأول أثناء الحصة الصفية.

8- يثير حماس الطلاب .ِ

9- يساعد هذا الأسلوب على توثيق الصلة بين المعلم وطلابه.

10- يدرب الطلاب على الاستماع لآراء الآخرين، واحترامها.

11- يدرب التلاميذ على تقويم أعمالهم بأنفسهم.

12 – يكسب التلاميذ اتجاهات سليمة كالموضوعية والقدرة على التكيف.

13- يشجع التلاميذ على الجرأة في إبداء الرأي مهما كان، ويزيد تفاعلهم الصفي.

14- يولد عند الطلاب مهارة النقد والتفكير، ويساعد على الربط بين الخبرات والحقائق .

15- يساعد على إتقان المحتوى من خلال تشجيع الطلبة على الإدراك النشط لما يتعلموه في

الصف.

الشروط التي تزيد من فاعلية استراتيجية الحوار والمناقشة:-

1- أن تكون ذات هدف محدد المعاني ومختصر.

2- أن تكون أسئلة الحوار مرتبة ترتيباً منطقياً حتى تساعد على الإجابة الصحيحة.

3- أن تناسب أسئلة الحوار عقلية التلاميذ.

4- أن تكون مناسبة للهدف المراد تحقيقه.

شروط تنفيذ طريقة الحوار والمناقشة:-

1- اختيار التوقيت المناسب لتعلم التلاميذ.

2- طرح القضايا المحيرة لإثارة الرغبة والتشويق للبحث والتعلم.

3- تجنب إذلال التلاميذ أو الحط من قدراتهم.

5- تجنب المعلم للإدلاء برأيه أو التلميح إلى تبنيه إجابة معينة أثناء المناقشة.

6- تجنب المعلم من إصدار الأحكام أثناء المناقشة، وعليه أن يستمع إلى جميع الآراء بنفس الاهتمام.

7- إعطاء الطلبة الوقت الكافي للتفكير (وقت الانتظار)، حتى يتسنى للطالب إعادة النظر في إجابته الأولية.

8- طرح أسئلة محددة من قبل المعلم خلال الجلسة لإعادة الحوار والنقاش إلى الموضوع الذي يدور حوله، ويجنب الطلبة الاسترسال في مناقشة موضوعات جانبية.

9- عدم السماح بسيطرة طلاب معينين على جلسة الحوار، وأن يراعى توزيع الفرص بالتساوي على الجميع.

10- التأكيد على شعار (أحسن الإصغاء إلى زميلك تماماً كما تحب أن يصغي إليك).

إيجابيات طريقة المناقشة :-

1- المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعالين في الدرس.

2- إن هذا الأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشونها في الفصل مع أقرانهم.

3- أن الطلاب الذين يشاركون في الدرس يشعرون بقيمة العلم، ويزداد إقبالهم على طلبه.

4- ينمي هذا الأسلوب في الطلاب عادة احترام آراء الآخرين، واحترام مشاعرهم، حتى وان اختلفوا فيما بينهم في الرأي.

5- يساعد الطلاب على مواجهة المواقف، وعلى عدم الخوف أو التردد.

6- يساعد الطلاب على جمع قدر من المعلومات عن الموضوع من خلال تنوع الآراء.

7- يشعر الطالب بالفخر والاعتزاز وهو يضيف إلى رصيد زملائه المعرفي.

8- يساعد الطلاب على إدراك أن المعرفة لا تكتسب من مصدر واحد فقط، وأن الاستماع لأكثر من رأي له فوائد جمة.

9- يساعد هذا الأسلوب على تقارب آراء الطلاب وأفكارهم.

10- تساعد هذه الطريقة على تنمية المعلم من خلال التغذية الراجعة التي تأتيه من الطلاب.

11- يفيد هذا الأسلوب تربويا في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم.

سلبيات طريقة المناقشة :-

هناك عددا من السلبيات قد تنتج عن استخدام هذه الطريقة فيما لو أسيء تطبيقها، سواءً من جانب المعلم أو من جانب الطلاب، منها:-

1- إذا لم يحدد المعلم موضوعه جيدا، فقد تختلط عليه الأمور، ويضيع وسط تفصيلات تخرجه من الدرس.

2- الوقت قد يسرق الجميع ما لم ينتبه إليه المعلم خاصة إذا كان عدد المتكلمين كبيرا.

3- إذا لم يحدد المعلم أهداف درسه جيدا منذ البداية، فقد يضيع منه الطريق ويتشعب.

4- قد تسيطر مجموعة من الطلاب على الحديث على حساب غيرهم إذا لم ينتبه المعلم لذلك.

5- هذا الأسلوب قد يجرح مشاعر بعض الطلاب الذين يؤثرون الانطواء اتقاءً للإحراج .

6- إذا لم يستعد الطلاب للمناقشة فإن المناقشة ستكون لا جدوى منها.

7- إذا لم يضبط المعلم إدارة الحوار والمناقشة بين طلابه فان الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى، يتحدث فيه الجميع، بينما لا يستمع منهم أحد.

8- إذا لم يهتم المعلم بتسجيل وتلخيص أهم الأفكار التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المتوقعة منها.

الخاتمة :-

حتى ينجح المعلم في استخدام مثل هذه الطريقة يجب أن يدعمها بالوسائل التعليمية، وأن يكون قادرا على صياغة الأسئلة بصورة واضحة لا غموض فيها، حتى لا تؤدى إلى تشويش أفكار الطلاب .

كما يجب ألا يزيد الحوار على العشر دقائق على الأكثر حتى يسمح للمعلم أن ينوع في طرق تدريسه وأساليب تعامله مع الطلاب لأن الحكمة تقول (أن مختلف التلاميذ يتعلمون بطرق مختلفة).

المراجع

1- طرق سائلة للتدريس الحديث

الحوار والأسئلة الصفية

د/ محمد زياد حمدان

2- ترشيد التدريس بمبادئ واستراتيجيات تقنية حديثة

د/ محمد زياد حمدان

3- أساليب التنمية اللغوية للمبتدئين .

د/ مصطفى إسماعيل

د/ محمد عبد الرؤوف الشيخ

سلوكيات التعلم الفعالة/الجيدة

سلوكيات التعلم الفعالة/الجيدة


Good Learning Behaviors

تؤكد مناهج العلوم المطورة على تنمية سلوكيات التعلم الفعال، وهي السلوكيات التي نرغب أن يمارسها التلاميذ والطلبة ليكونو إيجابيين أثناء عملية التعلم لتحقيق تعلم فعال. إنَّ غياب هذه السلوكيات سببه ـ في الأغلب ـ نزعات أو ميول Tendencies سلبية (أنظر القائمة في هذه الورقة) تحول دون لجوء الطلبة إليها أو ممارستها بشكل جيد. وبالرغم من أنَّ هذه الميول والنزعات قد يصعب ملاحظتها إلاَّ أنَّ انعكاساتها والسلوكيات المترتبة عليها تكون واضحة للمعلم الواعي والباحث الفاحص. ومن أهم الدراسات التي كشفت العديد من هذه النزعات السلبية، ومن ثم السلوكيات المرغوبة في التعلم، هو مشروع PEEL Project في استراليا. وفيما يلي أهم السلوكيات المطلوب تنميتها وتعزيزها لدى المتعلمين من خلال اتباع أساليب التعليم والتعلم التي تؤكد عليها السلسلة الحديثة في العلوم في مراحلها المختلفة، وبخاصة المرحلتين الابتدائية والمتوسطة.

 يطلب المساعدة:

1- يخبر المعلم/المعلمة عندما لا يفهم موضوعاً معيناً.

2- يسأل المعلم/المعلمة عن سبب الخطأ.

3- يسأل المعلم/المعلمة عن الشيء الذي لا يفهمه.

 يتحقق من/ يتتبع نموه التعليمي (أثناء النشاط):

4- يراجع عمله في ضوء التعليمات، يصوب الأخطاء، يحذف،..

5- عند المأزق (الحيرة) يراجع عمله السابق قبل سؤال المعلم.

6- يتأكد من فهمه للشرح وللمادة التي درسها. يطلب معلومات إضافية عند الحاجة.

 يخطط ويتوقع:

7- يبحث عن الهدف أو الدافع وراء ما يقوم به من نشاط تعليمي.

8- يتوقع و يحاول أن يتنبأ بالنتائج المحتملة.

9- يضع خطة عامة قبل البدء بالحل/ العمل.

10- يشرح الهدف من النشاط والنتائج.

 يتأمل (في النشاط التعليمي)

11- يتابع عمل المعلم ويصوب ما قد يقع من أخطاء.

12- يربط بين النشاطات والأفكار المتقاربة/المتتابعة.

13- يسعى إلى الربط بين النشاطات والأفكار والمواضيع المختلفة.

14- يبحث بشكل مستقل عن معلومات إضافية، ويتابع الأفكار التي نوقشت في الفصل.

 يربط بخبراته ومعتقداته (أفكاره)

15- يبحث عن الروابط بين مختلف المواد.

16- يطرح أسئلة ذات صبغة عامة.

17- يقدم أمثلة من عنده متصلة بشكل عام بالموضوع.

18- يسعى إلى ربط ما يتعلمه في المدرسة بحياته الخاصة.

19- يتحقق من جوانب الضعف في فهمه؛ يفحص مدى التناسق في فهمه أو شرحه في الحالات المختلفة.

20- يقترح أنشطة جديدة وخطوات بديلة.

 يتخذ موقفا

21- يعبر عن عدم موافقته أو نقاط اختلافه.

22- يقدم أفكاراً، أو تفسيرات مختلفة.

23- يبرر وجهات النظر.

24- يرجع إلى ملاحظات الطلاب الآخرين ويعلق عليها.

25- يعترض على نص من الكتاب، أو إجابة ما يقدمها المعلم باعتبارها الإجابة الصحيحة.


نزعات/ميول تعلمية سلبية

Poor Learning Tendencie

1- الانتباه السطحي:

التعامل مع الدرس (المادة/الشرح/النص) بشكل سطحي وسريع دون معالجة نشطة للمعلومات بهدف تكوين أو بناء معنى خاص بالمتعلم.

2- الانتباه الجزئي:

يركز المتعلم على جزء من الدرس (المادة/الشرح/النص)، بينما يهمل الأجزاء الأخرى. (التركيز على مثال ممتع أو فكرة جانبية، مع إهمال النقاط الأساسية).

3- الإنهاء المبكر (قبل الأوان):

إنهاء النشاط (من مثل، حل المسألة، القراءة، كتابة الموضوع) دون إدراك أو وعي بأن الهدف أو المطلوب لم يتحقق بعد. وفي هذه الحالة لا يراجع الطالب المطلوب في النشاط للتأكد من مدى إتمام عمله.

4- التطبيق غير المناسب:

تطبيق إجراء (أو مفهوم، أو قانون) في غير موضعه وبشكل اعتباطي.

5- عدم التمكن من الخروج من المأزق:

غياب أية آلية أو استراتيجية للخروج من المآزق، عدا طلب المساعدة. عدم الرجوع إلى التعليمات أو المطلوب، أو مراجعة خطوات وأسلوب الحل، أو اقتراح خطوات بديلة في ضوء تحليل الأسلوب السابق.



6- عدم اللجوء إلى ما تعلمه من خبراته في الحياة اليومية، مما له علاقة أو ارتباط بالمعرفة المدرسية قيد البحث. غالباً لا يعي الطالب إلى وجود تناقض بين معرفته الخاصة والمعرفة المدرسية (التي يدرسها في الصف).

7- عدم محاولة الربط بين المفاهيم والموضوعات في المادة الواحدة (اللغة، الجغرافيا، العلوم، الخ). وفي أحسن الأحوال يظهر الطالب ما يسمى بالتعلم المنفصل (مفاهيم منفصلة مجزأة) أو التعلم الخطي (مفاهيم ومعلومات متتابعة بشكل متسلسل فقط وباتجاه واحد).

8- عدم محاولة الربط بين المفاهيم وبين الموضوعات التي يتعلمها في مادة دراسية بالعالم الخارجي أو بالمواد الأخرى.

العصف الذهني Brain Storming

العصف الذهني (( Brain Storming

أولا: مفهوم العصف الذهني:

يقصد به توليد وإنتاج أفكار وآراء إبداعية من الأفراد والمجموعات لحل مشكلة معينة،وليتم ذلك يشترط وضع الذهن في حالة من الإثارة والجاهزية للتفكير في كل الاتجاهات لتوليد أكبر قدر من الأفكار حول المشكلة أو الموضوع المطروح ، بحيث يتاح للفرد جو من الحرية يسمح بظهور كل الآراء والأفكار.

أما عن أصل كلمة عصف ذهني ( حفز أو إثارة أو استمطار للعقل ) فإنها تقوم على تصور "حل المشكلة" على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهم الأخر، العقل البشري من جانب والمشكلة التي تتطلب الحل من جانب آخر. ولا بد للعقل من الالتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب، ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة. أما هذه الحيل فتتمثل في الأفكار التي تتولد بنشاط وسرعة تشبه العاصفة.

ثانياً : أهداف التدريس بطريقة العصف الذهني:

1. تفعيل دور المتعلم في المواقف التعليمية .

2. تحفيز المتعلمين على توليد الأفكار الإبداعية حول موضوع معين, من خلال البحث عن إجابات صحيحة, أو حلول ممكنة للقضايا التي تعرض عليهم.

3. تعويد المتعلمين على احترام وتقدير آراء الآخرين.

4. تعويد المتعلمين على الاستفادة من أفكار الآخرين, من خلال تطويرها والبناء عليها.

عملية العصف الذهني هامة لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب للأسباب التالية:

1) للعصف الذهني جاذبية بديهية (حدسية): حيث إن الحكم المؤجل للعصف الذهني ينتج المناخ الإبداعي الأساسي عندما لا يوجد نقد أو تدخل مما يخلق مناخاً حراً للجاذبية البديهية بدرجة كبيرة.

2) العصف الذهني عملية بسيطة: لأنه لا توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة ولا يوجد أي نوع من النقد أو التقييم.

3) العصف الذهني عملية مسلية: فعلى كل فرد أن يشارك في مناقشة الجماعة أو حل المشكلة جماعياً والفكرة هنا هي الاشتراك في الرأي أو المزج بين الأفكار الغريبة وتركيبها.

4) العصف الذهني عملية علاجية: كل فرد من الأفراد المشاركين في المناقشة تكون له حرية الكلام دون أن يقوم أي فرد برفض رأيه أو فكرته أو حله للمشكلة.

5) العصف الذهني عملية تدريبية: فهي طريقة هامة لاستثارة الخيال والمرونة والتدريب على التفكير الإبداعي.

ثالثا : مبادئ العصف الذهني :

1- إرجاء التقييم: لا يجوز تقييم أي من الأفكار المتولدة في المرحلة الأولى من الجلسة لأن نقد أو تقييم أي فكرة بالنسبة للفرد المشارك سوف يفقده المتابعة ويصرف انتباهه عن محاولة الوصول إلى فكرة أفضل لأن الخوف من النقد والشعور بالتوتر يعيقان التفكير الإبداعي .

2- إطلاق حرية التفكير: أي التحرر مما قد يعيق التفكير الإبداعي وذلك للوصول إلى حالة من الاسترخاء وعدم التحفظ بما يزيد انطلاق القدرات الإبداعية على التخيل وتوليد الأفكار في جو لا يشوبه الحرج من النقد والتقييم، ويستند هذا المبدأ إلى أن الأخطاء غير الواقعية الغريبة والطريفة قد تثير أفكاراً أفضل عند الأشخاص الآخرين .

3- الكم قبل الكيف: أي التركيز في جلسة العصف الذهني على توليد أكبر قدر من الأفكار مهما كانت جودتها، فالأفكار المتطرفة وغير المنطقية أو الغريبة مقبولة ويستند هذا المبدأ على الافتراض بأن الأفكار والحلول المبدعة للمشكلات تأتي بعد عدد من الحلول غير المألوفة والأفكار الأقل أصالة

4- البناء على أفكار الآخرين: أي جواز تطوير أفكار الآخرين والخروج بأفكار جديدة، فالأفكار المقترحة ليست حكراً على أصحابها، فهي حق مشاع لأي مشارك لتحويرها وتوليد أفكار أخرى منها

رابعا : مراحل العصف الذهني:

المرحلة الأولى: ويتم فيها توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها الأولية التي ينطوي عليها تبويب هذه العناصر من أجل عرضها على المشاركين الذين يفضل أن تتراوح أعدادهم ما بين (10-12)

فرداً، ثلاثة منهم على علاقة بالمشكلة موضوع العصف الذهني والآخرون بعيدو الصلة عنها، ويفضل

أن يختار المشاركون رئيساً للجلسة يدير الحوار ويكون قادراً على خلق الجو المناسب للحوار وإثارة

الأفكار وتقديم المعلومات ويتسم بالفكاهة، كما ينبغي أن يقوم أحد المشاركين بتسجيل كل ما يعرض

في الجلسة دون ذكر الأسماء ( مقرر الجلسة).

المرحلة الثانية : ويتم فيها وضع تصور للحلول من خلال إدلاء الحاضرين بأكبر عدد ممكن من الأفكار وتجميعها وإعادة بنائها (يتم العمل أولاً بشكل فردي ثم يقوم أفراد المجموعة بمناقشة المشكلة بشكل جماعي مستفيدين من الأفكار الفردية وصولاً إلى أفكار جماعية مشتركة). وتبدأ هذه المرحلة بتذكير رئيس الجلسة للمشاركين بقواعد العصف الذهني وضرورة الالتزام بها وأهمية تجنب النقد وتقبل أية فكرة ومتابعتها.

المرحلة الثالثة: ويتم فيها تقويم الحلول واختيار أفضلها.

خامسا:آليات جلسة العصف الذهني :

هناك أكثر من آلية يمكن بها تنفيذ جلسة العصف الذهني منها:

1- تناول الموضوع كاملاً من جميع المشاركين في وقت واحد بحيث لا يزيد عددهم على العشرين.

2- إذا زاد عدد المشاركين على العشرين فيمكن تقسيمهم إلى مجموعات، ومطالبة كل مجموعة بتناول الموضوع بكامله، ثم تجمع الأفكار من المجموعات وتحذف الأفكار المكررة، أو يقسم الموضوع إلى أجزاء، ويقسم المشاركون إلى مجموعات وتكلف كل مجموعة بتناول جزءً من الموضوع، ثم تجمع أفكار المجموعات لتشكل أجزاء الموضوع بكامله.

سادسا : خطوات جلسة العصف الذهني:

تمر جلسة العصف الذهني بعدد من الخطوات يجب توخي الدقة في أداء كل منها على الوجه المطلوب لضمان نجاحها وتتضمن هذه المراحل ما يلي :

1- تحديد ومناقشة المشكلة ( الموضوع ): قد يكون بعض المشاركين على علم تام بتفاصيل الموضوع، في حين يكون لدى البعض الآخر فكرة بسيطة عنها، وفي هذه الحالة يطلب من قائد الجلسة إعطاء المشاركين الحد الأدنى من المعلومات عن الموضوع، لأن إعطاء المزيد من التفاصيل، قد يحد بصورة كبيرة من تفكيرهم ويحصره في مجالات ضيقة محددة .

2- إعادة صياغة الموضوع: يطلب من المشاركين في هذه المرحلة الخروج من نطاق الموضوع على النحو الذي عرف به، وأن يحددوا أبعاده وجوانبه المختلفة من جديد، فقد تكون للموضوع جوانب أخرى .

وليس المطلوب اقتراح حلول في هذه الخطوة وإنما إعادة صياغة الموضوع وذلك عن طريق طرح الأسئلة المتعلقة بالموضوع ويجب كتابة هذه الأسئلة في مكان واضح للجميع.

3- تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني: يحتاج المشاركون في جلسة العصف الذهني إلى تهيئتهم للجو الإبداعي وتستغرق عملية التهيئة حوالي خمس دقائق يتدرب المشاركون فيها على الإجابة عن سؤال أو أكثر يلقيه قائد المشغل.

4- استمطار الأفكار: يقوم قائد المشغل بكتابة السؤال أو الأسئلة التي وقع عليها الاختيار، عن طريق إعادة صياغة الموضوع الذي تم التوصل إليه في الخطوة الثانية، ويطلب من المشاركين تقديم أفكارهم بحرية، على أن يقوم كاتب الملاحظات بتدوينها بسرعة على السبورة أو لوحة ورقية في مكان بارز للجميع، مع ترقيم الأفكار حسب تسلسل ورودها، ويمكن للقائد بعد ذلك أن يدعو المشاركين إلى التأمل بالأفكار المعروضة وتوليد المزيد منها.

5- تحديد أغرب فكرة: عندما يوشك معين الأفكار أن ينضب لدى المشاركين، يمكن لقائد المشغل أن يدعو المشاركين إلى اختيار أغرب الأفكار المطروحة، ويطلب منهم أن يفكروا كيف يمكن تحويل هذه الأفكار إلى فكرة عملية مفيدة، وعند انتهاء الجلسة يشكر قائد المشغل المشاركين على مساهماتهم المفيدة.

6- جلسة التقييم: الهدف من هذه الجلسة هو تقييم الأفكار وتحديد ما يمكن أخذه منها، وفي بعض الأحيان تكون الأفكار الجيدة بارزة وواضحة للغاية، ولكن في الغالب تكون الأفكار الجيدة دفينة، ويصعب تحديدها، ويُخشى عادة أن تهمل وسط العشرات من الأفكار الأقل أهمية. وعملية التقييم تحتاج نوعاً من القدرة على دمج الأفكار وتقنينها، والتي تبدأ بعشرات الأفكار ويتم تلخيصها حتى تصل إلى القلة الجيدة.

الاستقصاء العلمي

الاستقصاء العلمي

يشهد تدريس العلوم في الوقت الحاضر اهتمام المختصين وذلك بهدف تحسين وتطوير مناهج العلوم وطرائقه وأساليب التدريس لتصبح أكثر فاعلية لذا نجد أن دور مدرس العلوم قد تغير، فبدلاً من أن يعمل على حشد المعلومات وتلقينها للطلبة، أصبح مساعداً ومرشداً لهم. وقد تعددت الدراسات والأبحاث حول الأساليب المتبعة في تدريس العلوم أو مدى فاعليتها في تحقيق الأهداف المنشودة من تدريسها. ومن الانتقادات التي ما زالت توجه إلى طرائق تدريس العلوم حتى اليوم, التركيز على تحصيل المعلومات حيث وضع في الاعتبار وكأنها بمثابة الهدف الوحيد من العملية التعليمية؛ مما اثر بشكل أو بآخر في التدريس وانعكس هذا الأثر على مدى فعاليته في الطلاب، وما يتعلق بكل من القدرات المتعلقة بالفهم وتوظيف المعلومات.

كما أكد (John Michaelis) إن أهداف تدريس العلوم في ضوء الاتجاهات الحديثة هي تطوير كفايات علمية في تطبيق المعلومات التي يحصلون عليها خلال استخدام أنماط الاستقصاء العلمي وتقويمها.

ولكي تحقق التربية في مدارسنا أهدافها عليها أن تأخذ بأساليب ومداخل التدريس التي تعتمد على الاستقلال وتؤكد المهارات الاستقصائية والبحثية وعمليات العلم الأساسية فضلاً عن الجانب المعرفي، ومن أهم هذه المداخل مدخل الاستقصاء. ومن التعاريف التي وضعت لتوضيح معنى الاستقصاء:

الاستقصاء طريق في التدريس يكون المتعلم فيها مركز الفاعلية، ويوضع في موقف تعليمي يحتم عليه التفكير مع توجيه وإرشاد من قبل المعلم لتحقيق الأهداف المرسومة مسبقاً، كما أشار (Beyer) إلى أن الاستقصاء إستراتيجية عقلانية موجهة ذاتياً لتجعل الخبرة ذات معنى، فهي طريقة في التفكير تتطلب معالجة منظمة للمعلومات للتوصل إلى جواب مبرر لسؤال أو مشكلة.

لقد استخدم الفلاسفة في أحيان كثيرة الاستقصاء في السعي للوصول إلى الحقائق حيث يهدف اكتشاف المعرفة، وذلك بطرح الأسئلة والبحث عن إجابات عنها، ففي هذا الكون ثمة أسئلة عديدة تحتاج إلى حلول وإجابات وان هذه العملية تحتاج بلا شك إلى التفكير، ففي الطريقة الحوارية التي استخدمها سقراط تطرح الأسئلة ومن الإجابات تتولد أسئلة أخرى. وهكذا إلى أن يصل المتعلم بنفسه إلى المعرفة، ولذلك يعد الاستقصاء من أدوات التفكير ووسيلة للوصول إلى المعرفة وتدريب العقل على ممارسة التفكير.

إن الاستقصاء يتضمن كلا من الجانب العملي والجانب الفكري وليس معنى ذلك أن الاستقصاء هو الطريقة الوحيدة التي يستخدم فيها التفكير العلمي، ولكن اعتماده على المساءلة (طرح الأسئلة) يجعل منه طريقة تفكير تنمي هذه المهارة لدى الطلاب.

وللطريقة الاستقصائية ميزات منها:

-1يعد تعلماً يهتم بكشف المعاني وتوضيحها والأفكار وتضميناتها.

2- تعلم يشرك الطالب في مناقشة المخطط الدراسي.

3- يهتم بنمو الطالب الفكري.

4- يهتم بالأساليب للوصول إلى المعاني.

وفي العصر الحديث أدى الاتجاه الاستقصائي دوراً على جانب كبير من الأهمية ولعل من مصادر الاهتمام المعاصر بالاستقصاء النظرية الاجتماعية التي ظهرت في مجال التربية خلال السنـــوات 1920-1930 وذلك من خلال أفكار جون ديوي (Dewey) وهارولد رق Harold Rugg، ووليم كليباترك (William Kilpatrick) وبويدبود (Boyd Bode)

لقد اعتبر هؤلاء المربون أن هدف التربية الأول هو مواجهة مشكلات المجتمع، وإعادة بناء النظام الاجتماعي على أسس أفضل واقرب إلى الإنسانية. وبالتالي يجب أن لا يقتصر عمل المدرسة على مجرد نقل المادة الدراسية، بل يجب إعطاء الطلبة الفرصة للتساؤل والاستفسار تمهيداً لقبول هذه المعلومات أو إعادة بنائها على أساس جديد. والطريقة التي تحقق المدرسة بها هذا الدور هي الطريقة الاستقصائية.

قام العالم J.Richard Suchman في أوائل السبعينات في القرن العشرين في جامعة الينويز في أمريكا ببناء أنموذج للتعلم الاستقصائي لطلبة المرحلة الإعدادية، وطبقه على مواد العلوم الطبيعية مثل الفيزياء والكيمياء. وذلك بتتبع خطوات ديوي بعد تطويرها إلى أسلوب للتدريس يقود الطالب إلى كفاية عالية من حل المشكلات أو الاستقصاء.

لقد جاء أنموذج سكمــان كأحــد نماذج التدريـس الصفي والتي استحدثت لتلاءم العصر التقني الذي نمر به، إذ لم تعد طريقة الشرح والطباشير (Talked and Chalk) وحدها كافية لنقل أفكار العصر وتقنيته من أذهان المخترعين والمفكرين والعلماء إلى أذهان المتعلمين، لذلك أصبح لابد من طرائق أكثر تقدماً لتناسب المتعلم الذي نريد. وتحوله من إنسان سلبي يمارس عليه فعل التعليم إلى إنسان ايجابي يشارك في العملية التعليمية ويصبح محوراً فعالاً فيها.

لقد توصل سكمان إلى أن عملية الاستقصاء تتحقق أثناء تدريس العلوم عندما يتاح للطلبة فرصة تكوين الفرضيات وجمع المعلومات لاختبارها بعد أن شاهدوا موقفاً يتحدى فرضياتهم ويوصل الطلبة للمعلومات عن طريق المناقشة بالسؤال والجواب. وبإمكانهم تحويل فرضياتهم إلى أفعال في أي وقت، إذ لا يقدم للطلبة شرحاً أو تفسيراً للموقف موضوع النقاش ولا يحكم على فرضياتهم إنما يقودهم للحكم على معقوليتها، ويتم هذا كله وسط جو من التجريب العلمي.

إن الغاية الأساسية للاستقصاء هي توصيل الطالب للمفهوم العلمي الجديد، بحيث يصبح لهذا المفهوم معنى في حياته، وكذلك تنمية المهارات الإدراكية في البحث، ومعالجة المعلومات ومصطلحات المنطق والسببية التي تمكن الطالب من الاستقصاء بطريقة مرنة ومنتجة، لإعطاء الطالب مدخلاً جديداً للتعلم، والذي عن طريقه يستطيعون بناء مصطلحات خلال تحليل الإحداث المترابطة، واكتشاف الصلاتِ بين المتغيرات والاستفادة من مصدرين من مصادر الدوافع الذاتية وهما: الجزء الناتج من الخبرة الايجابية في الكشف، والإثارة الكامنة في البحث المرن لمعالجة المعلومات.

وهنالك ميزات تدفع الأفراد إلى زيادة تعقيد بتاءاتهم الفكرية، من اجل السعي بصورة دائمة لجعل ما يواجههم من أمور ذات معان أعمق، واذا ترك الفرد لرغباته فانه يغذي عقله المتفتح بعملية الاستقصاء والتي يتم عن طريقها ثلاث وظائف هي:

1. مواجهة البيئة Encountering the Environment.

2. معالجة المعلومات المتحصل عليها Processing the Data.

3. إعادة تنظيم المعلوماتReorganizing one’s own Knowledge.

إن الفرد عندما يواجه بيئة محيرة فإنه يحتاج إلى استكشاف المعلومات المحيطة به، وعندما يحصل على هذه المعلومات فإنه يحتاج إلى وضعها معاً بطريقة جديدة حتى يتمكن من إعادة تنظيم معرفته.

ويرى العلماء أن النقاط الأربع الآتية تعد الإطار المميز للاستقصاء:

• إن الطلاب يتساءلون طبيعياً عندما يتفاجؤن بسؤال محير.

• إنهم يستطيعون أن يكونوا واعين ويتعلمون تحليل استراتيجياتهم الفكرية.

• إن الاستراتيجيات الجديدة يمكن تعليمها مباشرة وإضافتها إلى الاستراتيجيات الموجودة أصلا.

• إن التساؤل التعاوني يغني التفكير ويساعد الطلاب على تعلم طبيعة المعرفة التجريبية والمنطقية واحترام التفسيرات البديلة والإضافية.

فالاستقصاء تدريب استفساري يهتم بمساعدة الطلاب على ممارسة عملية التساؤل التلقائي أو المستقل، ولكن بطريقة منهجية منظمة بحيث يحصل الطلاب على معلومات تتعلق بأسئلتهم ويعالجوها بطريقة منطقية، بحيث يمكن أن يطوروا استراتيجيات عقلية عامة يمكن استخدامها في تفسير الظواهر وضبطها والتنبؤ بها، وهو كذلك تدريب استفساري يقوم على أساس تهيئة المواقف التعليمية التي تساعد على ممارسة عملية الاستقصاء والتحقق من الظواهر والأحداث باستخدام إجراءات محددة غير مألوفة لدى الطالب في التعلم.

شروط التعلم الاستقصائي:

1. اختيار حادث أو ظاهرة تستشير اهتمامات الطلاب، وتدفعهم إلى التساؤل والبحث عن تعليل أو تفسير، إذ أن الظواهر الغامضة أو غير المتوقعة أو غير المعروفة هي المناسبة لموضوعات التعليم الاستقصائي.

2. يجب أن تكون الظاهرة المستهدفة بالتعليم أو التدريب، على درجة من الأهمية والغموض بحيث تثير دهشة الطلاب أو استغرابهم على نحو يحول دون ظهور اللامبالاة لديهم.

3. يجب أن تكون أسئلة الطلاب من النوع الذي يمكن أن يجيب عنه المدرس بكلمة نعم أو لا، أي ينبغي تجنب السؤال عن تفسير أو تعليل الظاهرة موضوع الاهتمام، ومحاولة الإدلاء بعبارات استفهامية تقرر حقيقة أو واقعة معينة في نظر هؤلاء الطلاب، وعلى المدرس أن يبين لهم ما إذا كانت عباراتهم صحيحة أم لا.

4. يجب أن يدور الحوار التعليمي على نحو يمكن الطلاب من تحديد حقائق الظاهرة موضوع البحث، وشروط حدوثها أو تفسيرها، وتنظيم هذه الحقائق على نحو منطقي يسهل عمليات التفسير والضبط والتنبؤ.

مراحل التعليم الاستقصائي:

ينطوي نمط التعليم الاستقصائي على خمس مراحل أساسية هي:

المرحلة الأولى: عرض المشكلة أو الحدث ومواجهته وتتضمن المرحلة الإجراءات الآتية:

- عرض المشكلة من قبل المعلم.

- توضيح نمط الأسئلة المستخدمة (أسئلة نعم أو لا).

- ملاءمة المشكلة للخصائص التطويرية للطلاب.

- تحديد مشكلات تستدعي التقصي والتساؤل.

- البدء بمشكلات اقل تعقيداً ثم الانتقال إلى مشكلات أكثر تعقيداً.

- تجنب قضايا مألوفة أو اعتيادية.

- تهيئة الجو المناسب لطرح عدد كبير من الأسئلة.

المرحلة الثانية: مرحلة جمع البيانات والمعلومات

وتتضمن ما يأتي:

- يتدرب الطلاب للحصول على المعلومات حول الحدث أو الموقف عن طريق طرح الأسئلة على المعلم الذي بدوره يجيب (بنعم) أو (لا).

- ينبغي على المعلم أن يستثير الطلاب للمساهمة بعدد كبير من الأسئلة المتنوعة الموجهة نحو توفير الخبرات والمعلومات.

- يتدرب الطلاب على استخدام استراتيجيات ذهنية مناسبة.

- يساعد المعلم الطلاب على التوصل إلى معلومات عن طريق التجريب والاختبار.

- يتدرب الطلاب على التجريب اعتماداً على ما طوروه من فرضية محددة قدر الإمكان.

المرحلة الثالثة: مرحلة التجريب واختبار المعلومات

وتتضمن ما يأتي :

- الأسئلة التي يطرحها الطلاب تشكل الفرضيات الأولية.

- تصاغ هذه الفرضية على صورة أسئلة وتحتمل الصواب والخطأ.

- اكتشاف المعارف الجديدة.

- تطوير الفرضيات.

- ممارسة الضبط والتحكم بعناصر الموقف لاختيار الفرضية وتجريبها.

- مساعدة الطلاب على الانضباط وعدم القفز إلى النتائج بسرعة.

المرحلة الرابعة: مرحلة التفسير

وتتضمن ما يأتي:

- يواجه الطلاب صعوبة في ردم الفجوة الذهنية بين المعلومات التي قاموا بجمعها وتقديم تفسير واضح.

- يطلب من الطلاب تقديم تفسيرات علمية للظاهرة موضوع المناقشة.

- يواجه الطلاب مشكلة تكوين أفكار مبنية على العلاقة بين الأفكار أو الخبرات أو المعلومات المتوافرة والتفسير الصحيح المترتب على ذك.

- يحتاج الطلاب إلى تكثيف النظريات التي يطورونها ويشجعون على ضمها للوصول إلى نظرية واحدة تفسر الحدث.

ويختتم هذا النشاط التدريب على الاستقصاء بالمرحلة الخامسة

:المرحلة الخامسة: عملية الاستقصاء

وتتضمن ما يأتي:

- تهدف هذه المرحلة إلى تعميق الاستقصاء والفهم للظاهرة.

- تدريب الطلاب على إجراء عمليات تقويمية مرتبطة بالأسئلة التي تم طرحها والبيانات والمعلومات التي تم التوصل إليها وأسلوب صياغة الفرضية وبناء النظرية.

- تدريب الطلاب على عملية ذهنية محددة مثل عمليات التمييز، الربط، الاستدلال، وإصدار الحكم وفق معايير محددة.

- تدريب الطلاب على صياغة تعميمات تتعلق بالخبرات التي مروا بها أثناء ممارسة الاستقصاء الذهني.

الأهداف التي يمكن أن يحققها الاستقصاء:

1. زيادة استقلالية الطالب للوصول إلى المعرفة والخبرات التي يحتاجها.

2. تفعيل دور المتعلم عن طريق تفاعله مع الخبرات التي يواجهها.

3. استغلال طاقات المتعلم في الفهم والاستطلاع والاستقصاء والتساؤل.

4. فهم عمليات التفكير التي يجريها المتعلم ووعيها وتحليلها وتطويرها.

5. استثارة التفكير لدى المتعلم.

6. زيادة نمو وتطور المتعلم وفق عناصر بيئته ومجتمعه.

7. مساعدة المتعلم على توظيف الاستراتيجيات التعليمية والتفكيرية في مواقف تعليمية وحياتية مختلفة.

8. تدريب الطلاب على ممارسة أسلوب العالم في التفكير فيما يواجههم من قضايا وأحداث.

9. يعزز استراتيجيات البحث العلمي الأساسية لدى الطلاب مثل الملاحظة وجمع المعلومات وتنظيمها، وتحديد المتغيرات وضبطها وصياغة الفرضيات واختبارها واستنتاج الدلائل، ووضع النظريات.

10. يعزز الاتجاهات والقيم الضرورية لتطوير التفكير العلمي من خلال تأكيد النشاط الذاتي للمتعلم والمثابرة وتقبل الغموض والتفكير المنطقي وقابلية المعرفة للتغيير والتعديل.