المادة العلمية والإثرائية لدورة تأهيل المعلمين على سلاسل العلوم الطبيعية المطورة

 

بيئة الصف البنائية:

·       بيئة صف تقبل استقلالية وذاتية الطالب وتشجيعها : من خلال احترام أفكار الطالب  وتشجيع التفكير المستقل

·       بيئة صف يطرح فيها المعلم أسئلة مفتوحة النهاية.

·       بيئة صف تشجع مستويات التفكير العليا.

·       بيئة صف ينشغل فيها الطلاب في الحوار والمناقشات والمناظرات العلمية مع المعلم ومع بعضهم البعض.

·       بيئة صف تشجع على الانخراط والانهماك في الخبرات  من خلال

    الاستقصاء وحل المشكلات والعمل الجماعي .

·       بيئة صف يستخدم فيها المعلم البيانات الخام والمصادر الأولية والمواد المادية لتزويد الطلاب بالخبرات.

·       بيئة صف تسنح بالمغامرة المحسوبة.

·       بيئة صف تشجع التفكير الناقد وفوق المعرفي.

·       بيئة صف تعطي مساحة كافية للإبداع .

بدايات ظهور الفكر البنائي:

* أول بيان رسمي فلسفي يعبر عن الفكر البنائي صدر في بدايات القرن الثامن عشر (1710م) في مقولة الفيلسوف الإيطالي Giambattista " إن الإله يعرف العالم لأنه هو الذي خلقه، وما يستطيع الكائن البشري أن يعرفه هو ما صنعه بنفسه فقط".

* في عام (1778م) كتب الفيلسوف الألماني Emmanuel Kant في كتابه الشهير " نقد العقل الخالص" يقول " يستطيع العقل الإنساني أن يفهم فقط ما أنتجه هو نفسه وفقًا لخططه الخاصة به".

البنائية في المعجم الدولي للتربية:

هي رؤية في نظرية التعلم، ونمو الطفل، قوامها أن الطفل يكون نشطًا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة".

البنائيون ينكرون مبدأ نقل المعرفة باعتباره أداة ومصدراً لاكتسابها خاصة المنظر البنائي فون جلاسر بقوله" لا يوجد سبيل أمام منظري البنائية لنقل المعرفة، فكل فرد عليه أن يبنيها بنفسه لان الكائن المعرفي يفسر الخبرة وبتفسيره هذا لها يشكل عالماً منتظماً"( زيتون وزيتون 1992)

ويؤكد الكثيرون على أن البنائية نظرية في التعلم وليست مجرد مدخل تدريسي حيث يتمكن المعلمون من تدريس طلابهم بطرق توصف بأنها بنائية إذا كانوا على وعي ودراية بالكيفية التي يتعلم بها هؤلاء الطلاب.

     وتعبر البنائية في أبسط صورها وأوضح مدلولاتها عن أن المعرفة تُبنى بصورة نشطة على يد المتعلم ولا يستقبلها بصورة سلبية من البيئة.

مرتكزات النظرية البنائية:

تنطلق تصورات النظرية البنائية النظرية البنائية باعتبارها نظرية في التعلم المعرفي من ثلاث مرتكزات تلخصها الأدبيات في ( زيتون ، 2007).

أولاً:

 المعنى ( المفهوم)  يبنى ذاتياً من قبل الجهاز المعرفي للفرد المتعلم بنفسه. وفي هذا فإن المعنى يتشكل داخل عقل المتعلم نتيجة لتفاعل حواسه مع العالم الخارجي أو البيئة الخارجية ، ويتأثر هذا المعنى بالخبرات السابقة للفرد المتعلم.

ثانياً:

تشكيل المعاني عند الفرد المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهداً عقلياً ، فالفرد المتعلم في الأصل يكون مرتاحاً لبقاء البناء المعرفي عنده متزناً كلما جاءته خبرات أو مثيرات جديدة متفقة مع ما يتوقع أو يعتقد، إلا أنه يندهش ويقع في الحيرة وترتفع وتيرة القلق لديه إذا لم تتفق هذه الخبرات أو المثيرات البيئية مع توقعاته التي بناها على ما لديه من فهم سابق للمفاهيم العلمية، فيصبح عندئذ بناءة المعرفي غير متزن مما يتطلب منه أن ينشط عقله سعياً وراء إعادة الاتزان ، وهو هنا أمامه ثلاثة خيارات :

1-الخيار المسمى: تبني البنية المعرفية القائمة.

وبناءً عليه ينكر المتعلم الخبرات الجديدة مدعياً عدم صحتها ، ويقدم مبررات ومسوغات لاستبعادها ، وهنا لا يحدث تعلم جديد لدى المتعلم ويبقى كما هو عليه (متزنا)

2-الخيار المسمى إعادة تشكيل البناء المعرفي

هنا يقوم المتعلم بتعديل البنية المعرفية لديه وذلك بالتوائم مع الخبرات الجديدة واستيعابها وبالتالي يحدث التعلم ذي المعنى لدى المتعلم .

3-الخيار المسمى اللامبالاة

هنا المتعلم لا يعبأ بما يحدث ولا يهتم بإدخال الخبرات الجديدة في بناءة المعرفي ، وينسحب من الموقف التعليمي وكأن لسان حاله يقول : لا أعرف ولا أريد أن أعرف ، وبهذا لا يحدث تعلم نظراً لتدني دافعية المتعلم للتعلم وفتور شعوره وعدم المبالاة، وهنا يقع العبء الأكبر على المعلم لإثارة دافعية المتعلم بالطرق والأساليب المختلفة.

ثالثاً:

البني المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير إذ يتمسك المتعلم بما لديه من معرفة سابقة مع أنها قد تكون خاطئة ويتشبث بها؛ لأنها تقدم تفسيرات مقنعه ومنطقية بالنسبة له ، وهنا يتضح دور المعلم من خلال تقديم الأنشطة والتجارب التي تؤكد صحة معطيات الخبرة ، وتبين الفهم الخطأ إذ  وجد عند الطالب، وتعزز الفهم السليم.

مبادئ النظرية البنائية:

ترتكز البنائية على عدد من المبادئ الأساسية حددها البحث التربوي في:

1- معرفة المتعلم السابقة هي محور الارتكاز في عملية التعلم وذلك كون المتعلم يبني معرفته في ضوء خبراته السابقة

2- إن المتعلم يبني معنى لما يتعلمه بنفسه بناءً ذاتياً، حيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية من خلال تفاعل حواسه مع العالم الخارجي من خلال تزويده بمعلومات وخبرات تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه وبشكل يتفق مع المعنى العلمي الصحيح.

3- لا يحدث تعلم ما لم يحدث تغيير في بنيته الفرد المعرفية، حيث يعاد تنظيم الأفكار والخبرات الموجودة بها عند دخول معلومات جديدة.

4-   إن التعلم يحدث على أفضل وجه عندما يواجه الفرد المتعلم بمشكلة أو موقف أو مهمة حقيقة واقعية.

5-   تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال التفاوض الاجتماعي مع الآخرين.

بيئة الصف  البنائية:

إن التحول من النظرية السلوكية التي تؤكد على الأهداف المحددة ( السلوكية) والمرتبطة بسلوك قابل للملاحظة والقياس وبالتالي تحد من قدرات وإبداعات المتعلم نظراً للمساحة الضيقة التي تتيحها للتفكير إلى النظرية المعرفية التي تؤكد على ما يجري داخل عقل المتعلم ، وعلى العوامل المتداخلة التي تؤثر في سلوكه،ثم إلى النظرية البنائية التي تؤكد على نشاط المتعلم وبناءه لمعرفته بنفسه ، وتوظيفها؛ مما يجعل تعلمه ذا معنى. وترتب على ذلك تحولات مهمة في مناهج العلوم واستراتيجيات تدريسها من أهمها:  (زيتون،2007)

·       التركيز على عقل المتعلم ذاته وخبراته السابقة وما يحدث فيه بما في ذلك دماغه ومدركاته، وخبراته السابقة ودافعتيه وفضوله الطبيعي ، وكيف ينظم بنيته المعرفية بدلاً من التركيز على العوامل الخارجية المؤثرة في المتعلم ( العقاب والثواب).

·       التركيز على المهارات العقلية العليا ، كالإبداع والتفكير الناقد ، والتفكير التأملي، والعمليات العقلية الاستقصائية وعمل العلاقات بين المفاهيم العلمية المتعلمة.

·       التحول من الحفز الخارجي إلى الحفز الداخلي وميول الطلبة واهتماماتهم

·       الاهتمام بالمعرفة السابقة للمتعلم.

·       الانتقال من التعلم التنافسي إلى التعلم التعاوني( وليس الزمري).

·       أصبح دور المعلم ميسر ومساند للتعلم، ومنظم لبيئة التعلم وموفر لمصادر التعلم ومشارك في عملية إدارة التعلم وتقييمه تقييما حقيقيا وواقعياً.

ومن خلال ذلك كله يتطلب التحول من البيئة الصفية الاعتيادية إلى البيئة الصفية التي تأخذ في عين الاعتبار مبادئ ومرتكزات البنائية؛ استحقاقات وتوجهات عديدة لعل من أبرزها مبدئيا ًالتحول من التركيز على محورية المعلم إلى محورية الطالب المتعلم، وفي هذا أوصت تحليلات البحوث بتهيئة بيئة الصف البنائية وبيئة المتعلم البنائية في ضوء الاقتراحات الآتية:

·       بيئة صف تقبل استقلالية وذاتية الطالب وتشجيعها : من خلال احترام أفكار الطالب وتشجيع التفكير المستقل

·       بيئة صف يطرح فيها المعلم أسئلة مفتوحة النهاية

·       بيئة صف تشجع مستويات التفكير العليا

·       بيئة صف ينشغل فيها الطلاب في الحوار والمناقشات والمنظرات العلمية مع المعلم ومع بعضهم البعض

·       بيئة الصف التي تشجع على الانخراط والانهماك في الخبرات كالاستقصاء وحل المشكلات.

·       بيئة صف يستخدم فيها الطلاب البيانات الخام والمصادر الأولية والمواد المادية لتزويد الطلاب بالخبرات.

التعلم ذي المعنى:

نظرية أوزوبل Ausubel:‏

سعى ديفيد أوزوبل(Ausubel) إلى دراسة البنية المعرفية لدى المتعلم والعمليات العقلية العليا من أجل تحقيق تعلم ذي معنى حيث ركز على التعلم اللفظي ذي المعنى فهو يعتقد أن دور المدرسة يتمثل في تحديد المعلومات والمعارف ‏المنظمة ودور المعلم هو تمكين الطالب من إدراكها وفهم معانيها وتمكينه من استخدامها وتوظيفها، ولقد ‏أوضح أوزوبل أن التعلم ذا المعنى يتم إذا حاول المتعلم أن يربط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك بما لديه من معلومات ومفاهيم ( في بنيته المعرفية )، بمعنى أنه ‏عندما يربط الفرد المفهوم والمعلومة الجديدة في بنيته المعرفية بالمفاهيم والمعلومات الموجودة لديه فعلا فإنه ‏يتكون نتيجة هذا الارتباط معرفة جديدة نتيجة للتفاعل بين التعلم السابق والحالي حيث أن عملية الارتباط ‏والإضافة لا تتم بطريقة إجبارية، وهو ما يعني أن استذكار و استظهار المعلومات الجديدة فقط عن طريق التعلم بالاستقبال المبني على الحفظ الصم دون ‏ربط المعلومات الجديدة التي استقبلها المتعلم بالمعلومات التي يمتلكها؛ ما يجعل التعلم ليس ذا معنى (عبد السلام،2001، قطامي، والروسان، 2005)‏.

ومن هذا المنطلق ميز أوزوبيل بين مرحلتين من تعلم المفهوم هما:‏

المرحلة الأولى: مرحلة تكوين المفهوم؛ وهي عملية اكتشاف الخصائص الفاصلة لفئة المثيرات وتندمج ‏هذه الخصائص في صورة تمثيلية للمفهوم، وهي صورة ينميها الطفل من خبرته الفعلية بالمثيرات ويمكنه ‏استدعاؤها حتى ولو لم توجد أمثلة واقعية، وتعد هذه الصورة هي معنى المفهوم إلا أن الطفل في هذه المرحلة لا ‏يستطيع تسمية المفهوم بالرغم من أنه قد تعلمه.‏

المرحلة الثانية: عملية تعلم المفهوم فهي تعلم معنى اسم المفهوم وهو نوع من التعليم التمثيلي حيث يتعلم ‏الطفل أن الرمز المنطوق أو المكتوب يمثل المفهوم الذي اكتسبه بالفعل في المرحلة الأولى وهنا يدرك الطفل ‏التساوي في المعنى بين الكلمة والصورة التمثيلية وفي هذه الحالة تكتسب كلمة المفهوم المعنى الدال، وهذه ‏المرحلة تقابل نوع التعلم التمثيلي أو الصوري وهو من أنواع التعلم بالتلقي.(الشربيني والطناوي،2001)‏.

‏ ولقد عمل أوزوبل على تطوير نظريته في التعلم حيث أصبحت تشمل نوعين من التعلم هما : التعلم بالاستقبال، ‏والتعلم بالاكتشاف.‏

 

 

1) ‏التعلم بالاستقبال( التلقي):‏

يتعلم الطالب في هذا النوع عن طريق الاستماع والتلقي والقراءة ويتم عرض المحتوى الكلي على المتعلم في صورة ‏نهائية إلى حد كبير ويندرج تحته نوعان وهما:‏

  أ‌-         التعلم بالاستقبال أو التلقي ذي المعنى:‏

ويتم استقبال أو تلقي المعلومات والمعارف بطريقة منظمة، وعلى المتعلم أن يربطها بمعلوماته السابقة(البنية ‏المعرفية)، ويصبح التعلم في هذه الحالة ذا معنى إذا كان لدى المتعلم تهيؤ وخبرة في المواضيع التي سبق أن ‏تعلمها ولها علاقة بالمواضيع أو المعلومات الجديدة التي تعلمها. أيضا يجب ملاحظة أن التعلم يحتاج إلى وجود ‏مجموعة من الأفكار العامة لكي تكون أساسا يعتمد عليها أو يعود إليه المتعلم عندما يتعلم أشياء جديدة.‏

ب‌-      التعلم بالاستقبال أو التلقي القائم على الحفظ الصم والاستذكار:‏

ويتم هذا النوع من التعلم عندما يحفظ الطلاب المعلومات والمعارف المقدمة لهم، ولا يتم ربطها بالمعلومات التي ‏يعرفها الطالب ‏قبل‏ المواقف الجديدة، ويتم التعلم بالتلقي الاستذكاري في الحالات التالية:‏

·       عندما لا ترتبط المعلومات الجديد بالمعلومات السابقة ربطاً منطقياً ذا معنى.‏

·       عندما تتم عملية التعلم عشوائيا أو اعتباطيا.‏

·       عندما يكون التعلم حرفيا خاليا من تعلم العلاقات بين الأشياء.‏

2) ‏التعلم بالاكتشاف:‏

يؤكد أوزوبل على أن التعلم بالاكتشاف يتطلب من المتعلم أن يكتشف المكونات الأساسية لأي موضوع قبل أن ‏يستوعبه في بنيته المعرفية، وبهذا فالمتعلم يقوم بالبحث والاكتشاف لتحديد العلاقات بين المفاهيم والمبادئ، ‏والتعلم بالاكتشاف يشتمل على الأنواع التالية:‏

أ-التعلم بالاكتشاف ذي المعنى: وفي هذا النوع من التعلم يقوم الطلاب باكتشاف العلاقات بين المعلومات ‏والمعارف، ويتم ربطها بخبراتهم ومعارفهم السابقة ربطا منطقياً ذا معنى، ويتم التوصل إلى حل مشكلة معينة أو الحصول على ‏المعلومات بشكل مختلف عن المعلومات المقدمة لهم.‏

ب-التعلم بالاكتشاف القائم على الحفظ الصم:‏ وفي هذا النوع من التعلم يقوم المتعلم بالبحث عن حل مشكلة معينة، ويصل للحل من خلال إجراءات أو خطوات معينة، ولكن لا يتم ربطه منطقياً بوعي وإدراك من المتعلم بالمعلومات ‏السابقة في البنية المعرفية. ‏( سلامة، 2004، قطامي، والروسان، 2005).

 

التطبيقات التربوية  لنظرية أوزوبل:‏

لقد أسهمت نظرية أوزوبل في التعلم بشكل واضح في المجال التربوي وخاصة في التخطيط للدروس وتنفيذها ‏وتقويمها، حيث تركز النظرية على الاهتمام بناتج العلم وتعتبر نظرية ‏التعلم اللفظي ذي المعنى من أبرز النظريات المعرفية التي أثرت على المناهج وطرائق التدريس، حيث قدمت ‏تطبيقات تربوية هامة في مجال التعليم والتعلم منها:الاهتمام بالأنشطة التعليمية وتنظيم المحتوى، واستخدام ‏المنظمات المتقدمة، وخريطة الشكل(‏v‏)، وخريطة المفاهيم. (عبد السلام،2001)‏.

  يقول أوزوبيل: لو أردت أن اختصر علم النفس التربوي إلى مبدأ واحد فإنني أقول "إن أهم عامل يؤثر في التعلم هو ما يعرفه المتعلم من قبل، فتأكد من ذلك وعلمه في ضوئه، وأن أفضل وصف للتعلم ذي المعنى هو أنه: العملية التي يتم بها ربط المادة الجديدة بالمعرفة الموجودة لدى الفرد في بنيته المفاهيمية".

وتعتبر نظرية أوزوبيل مدخلاً للخرائط المفاهيمية التي استخدمها نوفاك (Novak)في اكتساب المفاهيم التي يرى بأنها طريقة تمثل البناء المعرفي لدى المتعلم، حيث ينظر إلى المعرفة على أنها مؤلفة من مفاهيم تكون العلاقة بينها مبنية على افتراضات ومبادئ بطريقة متسلسلة. (قطامي، والروسان، 2005)

ويمكن استنتاج مجموعة من المبادئ من نظرية أوزوبيل في التدريس والتي تتمثل في تقديم الأفكار الأكثر عمومية أولاً ثم التفصيل إلى ما هو أكثر خصوصية وتحديداً، فهو يرفض التعلم والتعليم من دون معنى، أي التعليم القائم على الحفظ فقط. (قطامي، والروسان،2005).

المنظمات المتقدمة :Advance Organizers

المنظم المتقدم أحد المفاهيم المهمة في نظرية أوزيل ويعرف على أنه مادة استهلالية أو تمهيدية تعرض على المتعلم في بداية الموقف التعليمي التعلمي ، وهي على مستوى عال من التجريد والشمول والعمومية إذا قورنت بالمهمة المتعلمة ذاتها. ( ميقا، 1420هـ) ويعتقد ديفيد أوزبل أن الهدف من طريقة المنظم المتقدم هو تزويد المتعلم بإطار أو بناء معرفي للتفكير قبل بداية الدرس أي قبل التعليم الفعلي( خطابية ، 1425هـ).

أنواع المنظمات المتقدمة:

يوجد نوعان من المنظمات المتقدمة ( خطابية ، 1425هـ) هما:

المنظم الشارح أو التفسيري

عندما تكون المهمة التعليمية جديدة بالنسبة للمتعلم ولا يوجد في البنية المعرفية للمتعلم عنها مفاهيم عامة يمكن أن يصنفها تحتها. فإن المنظم المتقدم يصمم عندئذ ليعمل على تزويد المتعلم بمراسي معرفية للمادة الجديدة لزيادة القدرة على تمييز الأفكار الجديدة وما يمكن أن يرتبط بها في البنية المعرفية .

المنظم المقارن:

تستخدم عندما يتعلم الأطفال موضوعات جديدة لديهم إلمام بها بطرق مختلفة ، وتساعد المنظمات المقارنة على ربط المعلومات الجديدة بما هو معروف مسبقاً.

مفهوم التعلم النشط

تعددت التعريفات لمصطلح التعلم النشط ، حيث:

عرّفه ( صبري ، 2002 ) بأنه " عكس التعلم السلبي حيث لا يكون المتعلم سلبياً ، بل مشاركاً بفاعلية في مواقف التعلم ، ومتفاعل مع خبرات التعلم ، ومكتشفاً للمزيد منها ، وهو أفضل أنواع التعلم ".

وذكر ( أبو رياش ، 2007 ) بأنه" التعلم الذي يكون فيه دور المعلم مسهل للتعلم ، ومرشد وموجه وداعم للمتعلمين كي يبنوا معارفهم بأنفسهم".

وعرّفه ( الحربي ، 2010 ) بأنه " مجموعة من الاستراتيجيات التي يتعلم بها الطالب داخل غرفة الصف؛ بحيث تجعله منقاداً للمشاركة والتفكير فيما يؤديه ، وذلك بإشراف ومتابعة وتوجيه المعلم".

ويرى البعض بأن التعلم النشط هو : مستوى درجة مشاركة الطلاب في العملية التعليمية التي تتضمن استراتيجيات التعلم النشط كالاستقصاء ، والتعلم التعاوني ، والتعلم الذاتي ، وحل المشكلات (سعادة وآخرون ، 2002 ).

والتعلم النشط ( Active Learning ) كمصطلح هو اتجاه حديث نسبياً في مجال التربية والتعليم ، حيث ظهر في بداية الثمانينيات من القرن الماضي وبدأ ينتشر مع مطلع تسعينيات القرن الماضي.

وهو منحى في التعليم والتعلم بحيث تتغير فيه أدوار المتعلمين بما يجعلهم مشاركين بفاعلية في عملية التعلم ، متحملين المسؤولية في ذلك ، وتأخذ فيه ( منحى التعلم النشط ) أدوار المتعلمين اتجاه أكثر قيادية من التعليم التقليدي بحيث يكون دور المعلم موجهاً ومرشداً وميسراً للتعلم لا مسيطراً عليه ، وذلك من خلال تطبيق طرائق واستراتيجيات التدريس التي تحقق هذا الدور

العلاقة بين العلم والتقنية والمجتمع

أو ما يسمى بمنحى العلم والتكنولوجيا والمجتمع  ( STS )ظهر  كحركة إصلاح لمناهج العلوم في الثمانينيات من القرن الماضي ،وتدعو إلى إعادة بناء مناهج العلوم بما يتوافق مع العلاقة التفاعلية بين العلم (Science ) والتقنية (Technology ) والمجتمع (Society ).

فالتقنية وثيقة الصلة بالعلم وهما على علاقة تفاعلية معاً، فالعلم والتقنية مرتبطين

فلا تقنية بدون علم ، والتقنية( بمفهومها الشامل ) بدورها تسهم في مزيداً من البحث  العلمي أي أن كل منهما يؤدي إلى تطور الأخر والمجتمع هو المحرك والمحدد للأثنين.

حيث تؤدي الاكتشافات العلمية إلى المزيد من التطبيقات التقنية، وتؤدي تلك التطبيقات التقنية إلى مزيد من البحث والكشف العلمي وبالتالي المزيد من المعرفة العلمية لما توفره التكنولوجيا من أدوات وأجهزة ومعدات تساعد العلماء وتمكنهم من اكتشاف المزيد من التقنيات التي بدورها تسهم في التأثير على المجتمع.    
فينبغي على المعلم دائماً أن يربط كل ما يتعلمه الطالب من معرفة علمية  بالتقنية والمجتمع ، ويوضح له العلاقة التفاعلية بينهم وأنه لا انفصال بين العلم والتقنية والمجتمع فكل منهما يؤثر ويتأثر بالآخر.

مادة إثرائية في التعلم النشط

المبادئ السبعة للممارسات التدريسية الجيدة

1- الممارسات التدريسية الجيدة هي التي تشجع التفاعل بين المتعلم والطالب

حيث أن التفاعل بين المعلم والطالب سواء داخل غرفة الصف أو خارجها ، يشكل عاملاً هاماً في رفع الحافز لدى الطلاب وإكسابهم الثقة بأنفسهم مما يحفزهم في الاشتراك الفاعل في عملية التعلم ويجعلهم أكثر قدرة في تفعيل قدراتهم العقلية أثناء الممارسات التعليمية التعلمية.

2- الممارسات التدريسية الجيدة هي التي تشجع التعاون بين الطلاب :

مما لا شك فيه بأن التعلم يتعزز بصورة أفضل عندما يكون عمل الطلاب في شكل مجموعات . فالتدريس الجيد كالعمل الجيد الذي يتطلب التشارك و التعاون و ليس التنافس و الانعزال .

3- الممارسات التدريسية الجيدة هي التي تشجع على النشاط :

فقد وجد أن الطلاب لا يتعلمون جيداً من خلال الجلوس والاستماع للمحاضرات ، و إنما من خلال التحدث وإعمال العقل واليدين والتأمل العميق وربط ما تعلموه بخبراتهم السابقة وتطبيقه على مشكلات حياتية ( ربط العلم بحياتهم المعاشة ) .

4- الممارسات التدريسية الجيدة هي التي تقدم تغذية راجعة سريعة :

حيث إن معرفة الطلاب بما يعرفونه و ما لا يعرفونه يساعدهم على فهم طبيعة معارفهم وتقييمها . فالمتعلمون بحاجة إلى أن يتأملوا فيما تعلموه ويفكروا في طريقة تفكيرهم (Meta-cognition) و ما يجب أن يتعلموا و إلى تقييم ما تعلموا، فالطلاب يحتاجون تغذية راجعة فورية تبين لهم مدى تقدمهم في التعلم.

5- الممارسات التدريسية الجيدة هي التي توفر وقتا كافيا للتعلم:

تبين أن التعلم يحتاج إلى وقت كاف . كما تبين أن الطلاب بحاجة إلى طاقة لكي يتعلموا جيداً ، ( فالوقت + الطاقة = تعلم نشط )، فكل مهمة بحاجة إلى الوقت الكافي لإنجازها ، وكل إنجاز يحتاج من الفرد أن يبذل طاقة لتحقيق ذلك الإنجاز.

6- الممارسات التدريسية الجيدة تضع توقعات عالية:

فالتوقعات العالية للأداء تضع الطلاب في مرحلة يشعرون بأهمية الإنجاز وبالتالي يبذلون جهداً أكثر في محاولة لتحقيق هذا الإنجاز ، ورفع حاجز القفز دائماً يجعل الطلاب يبذلون جهودا إضافية لاكتساب مزيدا من القدرات اللازمة لمحاولة تجاوزه.

7- الممارسات التدريسية الجيدة تقدر التمايز وتراعي مواهب وأساليب تعلم الطلاب :

فالذكاء متعدد ( Multiple Intelligent ) ، وللطلاب أساليب مختلفة في التعلم ، و بالتالي فإن مراعاة أساليب التعلم المختلفة لدى الطلاب والتنويع في طرائق واستراتيجيات التدريس ، وتقديم مهام مختلفة ومتنوعة، من شأنه أن يعزز التعلم النشط لدى الطلاب .

الحاجة إلى التعلم النشط

ساد التلقين والحفظ الصم ،وأصبح المقياس الحقيقي للتعلم في كثيراً من الحالات هو كم المعلومات التي يحفظها الطالب وقادراً على استرجاعها متى ما دعت الحاجة لذلك ( سواء في الاختبارات التحريرية أو الشفوية ، ...الخ ) وسارع المهتمين باستراتيجيات التعليم والتعلم من خلال السعي الحثيث على مدى عقود من الزمن للخروج من تلك الحالة التي ربما يتحقق من خلالها تعلم ولكنه ضعيف الأثر أو غير ذا معنى ،و التي يمكن أن تفسر بأنها نتيجة عدم اندماج المعلومات الجديدة بصورة منطقية في عقولهم بعد كل نشاط تعليمي تقليدي .ويهدف التعلم النشط إلى عدة أمور ، ومنها:

1- يشجع المتعلم على السعي نحو الفهم العميق للمادة المتعلمة.

2- التنويع في أنشطة التعلم بما يتلاءم مع أساليب التعلم المختلفة لدى الطلاب.

3- تشجيع الطلاب على ربط التعلم بمواقف الحياة المختلفة.

3- ربط الأفكار والمفاهيم والمعلومات بما لدى الطالب مسبقاً.

4- تعويد الطلاب على التعامل مع المشكلات المختلفة وأهمية العلم في حلها والتصدي لها.

5- تقوية الثقة بالنفس لدى الطلاب ، وحفزهم نحو التعلم.

6- إكساب الطلاب مهارات العمل الفريقي.

7- تشجيع الطلاب على ممارسة مهارات التفكير أثناء عملية التعلم.

تطبيق التعلم النشط ( ودور المعلم والمتعلم ):

يتطلب تطبيق التعلم النشط تغيير حقيقي في أدوار كل من المعلم والمتعلم ، وذلك من خلال تفعيل دور الطالب في عمليتي التعليم والتعلم ، بحيث يكون المتعلم هو محور العملية التعليمية داخل غرفة الصف ،يشارك مشاركة فاعلة في العملية التعليمية وليس مجرد مشاهد ومستمع سلبي أي أن المتعلم مشارك نشط في العملية التعليمية التعلمية من خلال القيام بتنفيذ الأنشطة التعليمية المتعلقة بالمادة المتعلمة ، مثل:

-   المناقشة ، وطرح الأسئلة  ، و البحث و القراءة ، و الكتابة و التجريب والتطبيق ، والتحليل ، والتقويم ، وممارسة النقد وإبداء الرأي ، وتصميم المشروعات الفردية والجماعية وتنفيذها ، وإعداد التقارير ، والزيارات الميدانية ......الخ

دور المعلم في التعلم النشط :

في التعلم النشط يكون دور المعلم هو الموجه و المرشد والميسر للتعلم . فمهمته الضبط وليس السيطرة ، حيث يدير المواقف التعليمية والتعلمية إدارة ذكية ويصممها تصميماً مثيراً للتفكير يوجه الطلاب نحو الأهداف المراد تحقيقها ، وتتطلب تلك الأدوار من المعلم  الإلمام بمجموعة من المهارات الهامة ومنها:

-        القدرة على الضبط ، وإدارة المناقشات والحوارات.

-        تصميم الأنشطة والمواقف التعلمية المثيرة للتفكير والتي تراعي تمايز الطلاب.

-         استخدام استراتيجيات التدريس التي تلاءم الموقف التعليمي.

-        القدرة على التخطيط الجيد وإدارة وقت التعلم بفاعلية.

ويمكن تمثيل دور المعلم ( كمدرب وميسر ومدير ) للتعلم،كما في الشكل التالي:

فوائد التعلم النشط:

1- التعلم النشط يهتم باستثارة المعارف السابقة ويعتبر ذلك شرط ضروري لحدوث التعلم وهذا يتفق مع مبادئ نظريات التعلم الحديثة كالبنائية.

2- التعلم النشط يسعى بالوصول بالمتعلمين إلى حلول ذات معنى لديهم للمشكلات لأنهم يربطون المعارف الجديدة أو الحلول بأفكار و إجراءات مألوفة بالنسبة لهم، وأن يحصلوا على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف الجديدة .

4- الحاجة إلى التوصل إلى ناتج أو التعبير عن فكرة خلال التعلم النشط تجبر المتعلمين على استرجاع معلومات من الذاكرة ربما من أكثر من موضوع ثم ربطها ببعضها البعض ، و هذا يشابه المواقف الحقيقية التي سيستخدم فيها المتعلم المعرفة.

5- يبين التعلم النشط للمتعلمين قدرتهم على التعلم بدون مساعدة سلطة ، و هذا يعزز لديهم الثقة بالذات والاعتماد عليها.

6- يفضل معظم المتعلمين أن يكونوا نشطين خلال التعلم .

7- المهمة التي ينجزها المتعلم بنفسه ، خلال التعلم النشط أو يشترك فيها تكون ذات قيمة أكبر من المهمة التي ينجزها له شخص آخر .

8- يساعد التعلم النشط على تغيير صورة المعلم بأنه المصدر الوحيد للمعرفة .

9- يتعلم المتعلمين من خلال التعلم النشط أكثر من المحتوى المعرفي ، فهم يتعلمون مهارات التفكير العليا ، فضلا عن تعلمهم كيف يعملون مع آخرين يختلفون عنهم في التفكير .

10- يتعلم المتعلمون خلال التعلم النشط استراتيجيات التعلم نفسه – طرق الحصول على المعرفة.

بعض استراتيجيات التدريس التي تحقق مبادئ وأهداف التعلم الشط:

لا يوجد استراتيجية تدريس مخصصة بعينها للتعلم النشط، وإنما كثيراً من طرائق التدريس واستراتيجياته يمكن تحويرها بما يحقق مبادئ وأهداف وفلسفة التعلم النشط، إلا أن بعض الاستراتيجيات والطرائق طبيعة تنفيذها واستخدامها يسهم في تحقيقي فلسفة التعلم النشط ، ومن تلك الاستراتيجيات والطرائق التي يمكن استخدامها في التدريس ،ما يلي:

- طريقة المحاضرة المعدلة

- أسلوب المجموعات الصغيرة والكبيرة

- نموذج ( فكر – زاوج – شارك )

- استراتيجية فيلبس ، حوض السمك...

- استراتيجية ( 4 ، 8 ، 16 ، ...)

- أسلوب لعب الدور

- أسلوب دراسة الحالة

- أسلوب فرق الطلاب التحصيلية

- نموذج التعلم معاً.

- أسلوب الرؤوس المرقمة.

- أسلوب تكامل المعلومات المجزأة ( جيكسو )

- أسلوب المناقشة وطرح الأسئلة

- استراتيجية تعلم الأقران

 

مفهوم العلم:

إن العلم منشط إنساني يمارس من خلاله مجموعة من الأفعال الموجهة كدراسة الطبيعة بما تتضمنه من كائنات وظواهر ومكونات... في محاولة فهم الطبيعة فهماً علمياً أي التوصل إلى مجموعة العلاقات والمبادئ والقوانين التي تحكم الطبيعة ويستخدم العالم لذلك العديد من الأساليب والطرق والوسائل المتعارف عليها. ويحكم كل ذلك مبادئ منظمة وضوابط مقبولة وأخلاقيات محدودة وينتهي العلم في النهاية إلى مفاهيم مؤثرة فيها ومبادئ وقوانين صادقة ونظريات يعتمد عليها.

واختلفت آراء العلماء حول معنى العلم إلى ثلاث فرق:

·   الأول: ينظر إلى العلم كمادة ويعرّف العلم بأنه البناء المعرفي الذي يضم المعارف جميعها في نظام معين. أي أنه المعلومات الموجودة في المقررات الدراسية والبناء المعرفي هو كل ما توصل إليه العلماء من حقائق ومفاهيم وقوانين ونظريات.

وهذه النظرة تعكس مفهوماً محدوداً وقاصراً للعلم حيث تركيز على الجانب المعرفي المتمثل في المعلومات

·   الثاني: ينظر إلى العلم أنه طريقة للتفكير والبحث، إذ يؤكد على أساليب المنهج العلمي المتمثل في الملاحظة وفرض الفروض والتحقق من صحتها.

وهذه النظرة تعكس مفهوماً محدوداً وقاصراً للعلم حيث تركيز على الجانب المهاري وتهمل النتيجة.

·   الثالث:  يرى أن العلم مادة وطريقة، فالعلم هو البناء المعرفي إلى جانب كونه طريقة للتفكير والبحث يتم التوصل عن طريقها إلى المعرفة العلمية وتطبيقاتها.

هذه النظرة تؤكد على أن العلم منشط إنساني وأنه مجموعة المعارف القابلة للتعديل في ضوء الخبرات الجديدة.

 

بنية العلم STRUCTURE OF SCINCE :

إن طبيعة العلم تتضمن ثلاث مكونات رئيسة هي:

1.     النتائج PRODUCTS  

2.     العمليات PROCESSES  

3- الأخلاقيات Ethic

نتائج العلم (Products of Science )

  تتضمن نتائج العلم المعرفة العلمية التي يتم التوصل إليها في نهاية المنشط الإنساني مثل الحقائق، والمفاهيم، والتعميمات (المبادئ)، والقوانين(القواعد)، والنظريات.ويمكن تمثيل النتائج بشكل بناء هرمي قاعدته الحقائق وقمته النظريات، ويزداد التعقيد والتجريد والتعميم كلما اتجهنا من القاعدة إلى القمة وهي كما يلي( خطابية، 1325هـ ، زيتون ، علي، 1424هـ).

1- الحقائق العلمية : الحقيقة العلمية تعرف بأنها نتاج علمي مجزأ يتم التوصل إليه عن طريق الملاحظة المباشرة أو غير المباشرة ، وهي غير قابلة للنقاش والجدل في وقتها ، إلا أنها بالطبع قابلة للتعديل في ضوء الأدلة والبراهين العلمية الجديدة ، ويمكن ملاحظتها أو قياسها وبالتالي التأكد من صحتها عن طريق الملاحظة أو القياس أو التجريب العلمي . ويتوقف صدق الحقيقة العلمية على صدق الملاحظة نفسها. مثال: (الأكسجين يساعد على الاشتعال)

2- المفاهيم العلمية : هي بناء عقلي يعبر عنه بمصطلح أو رمز له دلالة لفظية محددة ، ويتطلب تكوين المفهوم إدراك العلاقات بين الأشياء والظواهر والمعلومات المرتبطة يبعضها . ويتكون المفهوم العلمي من جزأين : المصطلح أو الرمز ودلالته اللفظية .

مثال : (المادة : كل ما يشغل حيزاً وله ثقل)  

3- التعميمات العلمية : هي جمل صحيحة علمياً توضح علاقة عامة متكررة في أكثر من موقف، وقد يرتبط مفهومين أو أكثر لتشكيل التعميمات .

مثال : (المعادن تتمدد بالحرارة)  

4- القوانين العلمية : هي درجة من درجات التعميم تنطبق تصف علاقة عامة أو صورة متكررة في أكثر من موقف لحالات أو متغيرات في ضوء شروط معينة ويمكن صياغة تلك العلاقة رياضياً. ويعد القانون أكثر ثباتاً من الحقائق والمفاهيم، لأنه مر بسلسلة من التجارب البحثية والاختبارات الطويلة لدراسة العوامل المؤثرة فيه والتأكد من صحته.

مثل قانون نيوتن الثالث  (لكل قوة فعل قوة رد فعل مساوية لها في المقدار ومعاكسة لها في الاتجاه)

5- النظريات العلمية : هي مجموعة من التصورات الذهنية تتكامل في نظام معين يفسر مجموعة من الحقائق أو القوانين أو التعميمات أو الظواهر أو المتغيرات.

مثل نظرية الذرة (تتكون الذرة من نواة تدور حولها إلكترونات في مدارات محددة)

ثانياً / عمليات العلم (of Science  Processes )

عمليات العلم هي الأنشطة التي يمارسها العلماء في أثناء التوصل إلى نتاجات العلم من جهة ، والحكم على هذه النتاجات من جهة أخرى. ويعرفها (علي ، 1424هـ) عمليات العلم : بأنها سلسة من العمليات العقلية المركبة التي تتم وفقاً لتتابع معين في أثناء ممارسة التعلم للتقصي العلمي للظاهرة موضع الدراسة . ويعرفها ( زيتون ، 1994م) أنها مجموعة من القدرات والعمليات العقلية الخاصة اللازمة لتطبيق طرق العلم والتفكير العلمي بشكل صحيح.

وقد صنفها(علي ، 1424هـ)إلى قسمين عمليات العلم الأساسية والتكاملية، وهي كما في الشكل التالي:

أولاً: عمليات العلم الأساسية:

عرفها كلاً من ( الخليلي وآخرون ، 1417هـ) و ( علي، 1424هـ)، كما يلي:

1-الملاحظة:

انتباه مقصود ومنظم نحو الظواهر والأحداث يمارسه المتعلم من خلال الحواس بُغية اكتشاف الأسباب التي تجعل الظاهرة أو الحدث يسلك سلوكاً معيناً.مثال( ملاحظة التغير في لون ورقة تباع الشمس الحمراء عند غمسها في محلول قلوي إلى اللون الأزرق).

2- التصنيف:

القدرة على تجميع الأشياء في مجموعات على أساس الخصائص المشتركة التي تميزها، مثال ( تقسيم الخلايا إلى خلايا نباتية وخلايا حيوانية).

 

3- القياس:

القدرة على تحديد أدوات القياس المناسبة لتقدير الظاهرة موضوع الدراسة تقديرا كميا واستخدامها بدقة ، وأيضا القيام بالعمليات الحسابية المرتبطة بها. مثال ( استخدام الهيجروميتر في قياس كثافة السوائل)

4- الاستدلال:

يهدف الاستدلال إلى التعرف على خصائص شئ مجهول من دراسة خصائص شئ معلوم، فقد تم الاستدلال من الأحافير المختلفة على خصائص العصور الجيوليجية. ويعتبر الاستدلال من الطرق العلمية الأساسية في تطور العلوم على مر الأزمنة.

 

 

5- التوقع:

التوقع عملية تهدف على التعرف على النتيجة المتوقعة أو الحدث المتوقع، إذا ما توفرت ضروف أو شروط معينة ، والتوقع العلمي يختلف كلياً عن التخمين لأنه يبنى على أساس قوانين أو مبادئ أو نظريات علمية موثوق بها.مثال

التوقع العلمي( توقع خصائص الجيل الأول والجيل الثاني لنبات ناتج من تزاوج نباتين ذي خصائص معينة باستخدام قوانين الوراثه لمندل.)

التخمين: تخمين مبلغ النقود في جيب شخص ما ، ( إذا جاء صحيح مرة قد لا يتكرر)

6-التواصل :

التواصل هو اللغة المشتركة بين المجتمعات العلمية ، لذلك يلزم تسجلاً دقيقاً للنواتج العلمية باستخدام الرموز التي تسجل بها نتائج العلم والمتعارف عليها في الأوساط العلمية، ومن هذه الرموز المعادلات ، والجداول ، والرسوم التوضيحية والرسوم البيانية .

ثانياً : عمليات العلم التكاملية تمثل المنهج العلمي في البحث والتقصي ، وهي:

1-تحديد المشكلة : يتم بعد الشعور بها وإدراك ضرورة حلها .

2-جمع البيانات وتفسيرها : يتم باستخدام أدوات ووسائل دقيقة معينة. ومن ثم فهم العلاقة بين البيانات لإعادة تنظيمها وجدولتها وربطها بخبرات الفرد السابقة لتوضيح ما تعنيه تلك البيانات.

3-ضبط المتغيرات : هي القدرة على عزل المتغيرات أو العوامل التي تؤثر في ظاهرة معينة، ثم تثبيت هذه العوامل بهدف معرفة تأثير عامل واحد منها من خلال التحكم فيه كماً وكيفاً.

4-فرض الفروض : يُقصد به محاولة إيجاد حل أو تفسير محتمل للمشكلة موضع البحث، ويعتمد توليد الفرض أو الفروض على قدرة الفرد على اكتشاف العلاقات والربط بين الأحداث وإخضاعها للتنظيم العقلي المنطقي، وتعتمد قيمة الفرض على مدى قابليته للاختبار وعلى ما يحدده من توقعات حول نتائج معين.

5-التجريب : يُعد التجريب جزءاً أساسياً من المسعى العلمي لاختبار الفروض، إذ إن معيار صدق الفكرة التي يحملها الفرض يتأتى من إمكانية التحقق منها عن طريق التجربة، وهو ما يعني أن الفرض لا يدخل ضمن نسيج العلم إلا إذا ساندته أدلة تجريبية.

6-صياغة النماذج : يثمل النتيجة التي يتم التوصل إليها من خلال ممارسة المنهج العلمي، ويعبر النموذج عن علاقة بين عدد من العناصر وله وظيفة محددة تفيد الوصف والتفسير والتنبؤ ..

 

 

ثالثاً / أخلاقيات أو ضوابط العلم(    Ethics of Science)

 تتضمن مجموعة المعايير والضوابط التي تحكم المنشط العلمي ووهي جواز مرور المعلومات إلى العالم ، أو بمنى أن المعلومات الجديدة يتم الحكم عليها في ضوء عدد من المعايير المتفق عليها، وقد حددها ( الخليلي وآخرون ، 1417هـ) في النقاط التالية:

1-   القابلية للاختبار:Testability

لا سلطان في العلم إلا للعقل ، بمعنى أن أي معلومة جديدة يجب أن تخضع لاختبار مصداقيتها سواء تجريبياً أ بقياسها على غيرها ، ولا تضاف إلى رصيد المعرفة العلمية إلا بعد اختبار مصداقيته.

2-   الموضوعية:Objectivity

الموضوعية عكس الذاتية ، وتعني انتزاع الذات من الموقف أو من الظاهرة أو الحدث موضوع الدراسة. وترجع أهميته هذا المعيار إلى أن الملاحظة بطبيعتها عملية انتقائية تتأثر بذاتية الملاحظ. ويرتبط بمعيار القابلية للاختبار من خلال تكرار الملاحظة

والموضوعية تتطلب الدقة والشمولية ، ولجاء العلماء إلى التخفيف من ذاتية العالم من خلال الاعتماد على الأجهزة والأدوات في الملاحظة والتسجيل.

3-   العالمية: Universality

المعرفة العلمية ليس لها دين أو وطن أو جنس أو عرق وهذا يتطلب بالضرورة تبادل المعرفة العلمية بين العلماء.

4-   الأمانة العلمية: Scientific Honesty

الأمانة بوجه عام صفه شخصية  قد يتصف بها أفراد دون الآخرين، ولكن على وجه الخصوص صفة يتصف بها كل العلماء،

والأمانة العلمية تقتضي أن يتوخى العالم الدقة في وصف وتسجيل الأحداث والملاحظات والظواهر ، وأن يرجع العالم المعرفة العلمية إلى مكتشفها. ومن خلال تحري ما قام به الآخرون تبرز إحدى خصائص العلم الأساسية ألا وهي التراكمية.

 

المادة العلمية الاستقصاء

 

يفضل أن يبدأ المدرب تعريف المتدربين الاستقصاء بطريقة عملية، ويختار أي نشاط عملي من كتب السلسلة، حيث أن السلسلة قدمت محتوى مدعماً بالأنشطة الاستقصائية، ويطلب من المتدربين تقمص دور الطالب في تنفيذ النشاط بأكمله.

وقد تم السير على المسميات التي أوردتها السلسلة من اعتبار أن:

مستويات الاستقصاء ثلاثة: المبني والموجه والمفتوح.

 

الاستقصاء المبني:

في الاستقصاء المبني يحدد المعلم المشكلة بطرح السؤال الاستقصائي، كما أنه يقدم للطالب خطوات الاستقصاء وعلى الطالب في هذا النوع من الاستقصاء يكون بإتباع التعليمات وممارسة عمليات العلم (كالملاحظة والقياس والتعامل مع البيانات لتحليلها ومن ثم التوصل للنتائج)

الاستقصاء الموجه:

يحدد المعلم المشكلة لطلابه ويزودهم ببعض التوجيهات ولكنه يترك لهم تصميم طريقتهم العلمية في البحث ويتابعوا دورهم في الملاحظة والقياس وتسجيل البيانات للوصول للنتائج .

الاستقصاء المفتوح:

يقوم الطالب بنفسه في الاستقصاء المفتوح بتحديد المشكلة والطريقة والأسئلة والمواد والأدوات اللازمة للوصول إلى الحل، وفيها يستخدم الطالب عمليات عقلية متقدمة تمكنه من وضع الإستراتيجية المناسبة للوصول إلى المعرفة، فهو بذلك يقترب كثيراً من سلوك العالِم الحقيقي، ويكون قادراً على تنظيم المعلومات وتصنيفها، وملاحظة العلاقات المتشابكة بينها، واختيار ما يناسبه منها وتقويمها.

ومن التحديات التي تواجه المعلم عند تدريس الأنشطة الاستقصائية في مستوى الاستقصاء المفتوح في سلاسل العلوم المطورة  هو تدريب الطلاب على طرح الأسئلة بشكل مشكلة ..عند اختيار أحد مشكلة ما ، فإن السؤال يمكن طرحه بأنماط تختلف في صعوبتها بحيث تتناسب مع مستويات الطلبة ، وهذا يسهل قيام الطلبة بتنفيذ الاستقصاء ، ويقلل من الجهد الذي يبذله المعلم في التدريس ، ويجعل الدور أكثر تمركزاً حول الطالب منه حول المعلم .

مفهوم الاستقصاء :

الاستقصاء يركز على أن يكون الطالب متعلمًا نشطًا يفكر ويعمل، ويتوصل إلى المعرفة بنفسه، ويخطط لحل المشكلات التي يوضع في مواجهتها ويعمل على إنجاز هذه الخطط.

          وقد تعددت مفاهيم الاستقصاء وإن كانت لتؤكد أن دور الطالب هو الدور الفعال، ومن تلك التعريفات:

·       الاستقصاء يشمل الأنشطة والمهارات التي تركزعلى البحث النشط والمعرفة والفهم؛ لتلبية حب الاستطلاع.  المعايير الوطنية لتعليم العلوم

·       عملية حل المشكلة وتوليد الفرضيات واختبارها .( راتيلسون )

·       نمط أو نوع من التعليم الذي يستخدم فيه المتعلم مهارات واتجاهات لتوليد المعلومات بتنظيمها وتقويمها ويؤيد هذا التعريف الاتجاه القائم  على أن الاستقصاء يولد المعرفة من خلال البحث وطرح الأسئلة اللازمة لذلك (كينيث جورج وزملاؤه ) .

·       هو العمليات العقلية التي تتمثل في الملاحظة والتصنيف والقياس والتنبؤ والوصف (روبرت صند ) .

·       إستراتيجية تدريس تعتمد على إعمال العقل والتفكير لتحليل المواقف من خلال الحوار وطرح الأسئلة ونقد المعلومات والبيانات ( صبري الدمرداش ) .

ويلاحظ أن الاستقصاء مزيج من عمليات عقلية وإجراءات عملية، وكثيراً ما يعتمد على الجانب العملي. ليكون بذلك استراتيجيه تدريس تعتمد على إعمال العقل والتفكير لتحليل المواقف من خلال الحوار وطرح الأسئلة ونقد المعلومات والبي

يعاني تنفيذ الأنشطة الاستقصائية من بعض المشكلات:

مثل عدم توفر بعضها، أو طول الوقت اللازم لتنفيذها.

وقد يقع بعض المعلمين في ممارسات غير سليمة عند تنفيذ الأنشطة الاستقصائية، وعليهم مراعاة الجوانب التالية:

·        عمر الفئة المستهدفة.

·       يفضل أن يكون النشاط عملياً مثيراً للتفكير

·       لا ينفذ المعلم النشاط في البداية بل يطرح السؤال ( المشكلة ).

·       يستمع المعلم إلى إجابات الطلاب ويستدعي المفاهيم القبلية قبل أن ينفذوا النشاط ولا يعطي الإجابة الصحيحة أو أي تلميح حولها.

·       يطلب من الطلاب تنفيذ النشاط عملياً لاختبار صحة توقعاتهم.

·       يناقش الطلاب ويطلب منهم تفسيراً علمياً ويعالج المفاهيم الخاطئة

كما أن على المعلم تجنب بعض الأمور التي قد لا تستحث فكر الطلاب، فمن ذلك:

·       إن قدم المعلم القاعدة ووضحها لهم ( سواء فهموها أم لم يفهموها ).

·       إن نفذ النشاط العملي بنفسه أولاً وصار دورهم مشاهدين فقط.

·       إن لم يتح للطلاب إبداء أفكارهم وتصوراتهم.

 

المادة  الإثرائية

يذكر العياض (1414هـ) أن معظم الباحثين يتفقون على تسمية الطريقة الاستقصائية على حسب ما يقدمه المعلم من إرشاد وتوجيه أثناء عملية قيام التلميذ بالاستقصاء إلى ثلاثة مستويات وهي:    

 

أولا: الاستقصاء المبني:

يُقصد بالاستقصاء المبني ما يقوم به المتعلم تحت إشراف المعلم وتوجيهه، أو ضمن خطة بحثية أُعدت مقدماً، ويعتمد هذا النوع من الاستقصاء على المتعلم ولكن في إطار واضح، محدد الأهداف.

يكون دعم المعلم للمتعلم في الاستقصاء المبني حاسما وفاعلا ، حيث يحدد المعلم مشكلة أو موضوع الاستقصاء عن طريق طرح السؤال الاستقصائي، كما أنه يقدم للطالب خطوات الاستقصاء ( الطريقة العلمية ) ويكون ذلك بتحديد العوامل والمتغيرات التي سيتحكم فيها الطالب وآلية التحكم فيها، وكيفية متابعة أثرها (قياس الأثر) أما دور الطالب في هذا النوع من الاستقصاء يكون بإتباع التعليمات وممارسة عمليات العلم (كالملاحظة والقياس والتعامل مع البيانات لتحليلها ومن ثم التوصل للنتائج)

ويرى بعض المربين أن هذا النوع من الاستقصاء يناسب التعليم من خلال مناهج دراسية محددة، ولا سيما أننا نسعى للانتقال من الأساليب التقليدية إلى أساليب تعتمد على المتعلم، فهو مرحلة وسطية بين الحداثة والتقليدية في التدريس، فبدلاً من أن نضع الطالب في مواقف لم يعتدها ولم يخبرها من قبل، فإننا نهيئه لما يجب أن يكون عليه مستقبلاً .

وهناك نماذج متعددة تشرح الاستقصاء المبني  منها نموذج ساشمان Suchman الذي يشتمل على الخطوات الآتية (حسن زيتون، 2002):

1-   تحديد المشكلة.

2-   تحديد الفروض الممكنة لحل المشكلة.

3-   جمع المعلومات اللازمة لاختبار الفروض وحل المشكلة.

4-   مراجعة الفروض.

5-   تكرار الخطوات (2-4) حتى يتم إيجاد الفرض الصالح لحل المشكلة وتفسير كافة المعلومات.

ثانيا : الاستقصاء الموجه:

يتخذ المعلم في هذا النوع من الاستقصاء دور الموجه والميسر، فهو يوجه المتعلمين لاستقصاء المشكلات العلمية عن طريق طرح الأسئلة عليهم فالمعلم يزود التلميذ بمشكلة محددة ويزودهم ببعض التوجيهات التي لا تقيده لكنه يترك للمتعلمين تصميم طريقتهم العلمية في البحث ويتابعوا دورهم في الملاحظة والقياس وتسجيل البيانات للوصول للنتائج وهنا يجب التنويه إلى أن المعلم لا ينتقل للاستقصاء الموجه إلا إذا تأكد أن الطلاب متمكنين من إتقان أدوارهم في الاستقصاء المبني (

ثالثا - الاستقصاء المفتوح

يُقصد بالاستقصاء المفتوح قيام المتعلم باختيار المشكلة والطريقة والأسئلة والمواد والأدوات اللازمة للوصول إلى حل ما يواجهه من مشكلات، أو فهم ما يحدث حوله من ظواهر وأحداث، ولعل هذه الصورة من صور الاستقصاء هي أرقى أنواع الاستقصاء لأن الطالب يكون فيها قادراً على استخدام عمليات عقلية متقدمة تمكنه من وضع الإستراتيجية المناسبة للوصول إلى المعرفة، فهو بذلك يقترب كثيراً من سلوك العالِم الحقيقي، ويكون قادراً على تنظيم المعلومات وتصنيفها، وملاحظة العلاقات المتشابكة بينها، واختيار ما يناسبه منها وتقويمها فيتقلص دور المعلم إلى إدارة النقاش وميسرا للمهمات العلمية فالمتعلم يقوم هنا بدور العلماء كاملا. وتجدر الإشارة إلى أن المعلم قد يتدخل ليعيد الطلاب للمسار الاستقصائي الصحيح إذا شعر أنهم حادوا عن الطريق بغض النظر عن نوع الاستقصاء المنفذ موجها أم حرا.

وأضاف العرفج أن من مزايا التدريس بالاستقصاء :

1)   تعليم الطلاب طبيعة الأسلوب أكثر من مجرد تزويدهم بالمعلومات ، ويرتبط بذلك تغيير اتجاهات المتعلمين نحو المعرفة .

2)   إكساب الطلاب عمليات العلم المختلفة وتنمية المهارات المتعلقة بها.

3)   تدعيم الشخصية العلمية الابتكارية والناقدة والمبدعة وتنميتها وبناء ذات الإنسان .

4)   تنمية قدرات الطلاب الابتكارية ؛ لأنها تركز على إثارة الأسئلة المفتوحة التي تتطلب أكثر من إجابة صحيحة .

5)   إكساب الطلاب الثقة بالنفس حيث ينتقل الطلاب في تعلمهم من التعزيز الخارجي إلى التعزيز الداخلي ، ومن مرحلة التوجيه الخارجي إلى الدفع الداخلي .

6)   إكساب الطلاب اتجاهات علمية مرغوبة .

7)   العمل على استبقاء المعلومات التي يكتسبها الطلاب لمدة أطول ( الديمومة ).

8)   إيجاد أدوار جديدة للمعلم ليعمل كمرشد وموجه وليس كناقل للمعرفة .

 

أدوار المعلم والمتعلم في الاستقصاء

إن مقدار التوجيه المقدم للطلاب من قبل المعلم يختلف حسب نوع الاستقصاء، ففي الاستقصاء المبني   يكون هناك قدر أكبر من التوجيه للطلاب عما في حالة الاستقصاء الموجه أوالمفتوح ، حيث يُترك للطلاب قدر كبير من الحرية تصل إلى حد اختيار المشكلة التي تسترعى انتباههم.

ويرى "رينر" (Renner, 1970)، أن دور المعلم يتركز في تشجيع المتعلمين على الاهتمام بموضوع البحث ذاته، وأنه يقوم بتقديم تلك الموضوعات خاصة في المرحلة الأولى ثم يترك الفرصة للطلاب لإتباع الطرق البديلة المختلفة، كذلك تزويد الطلاب بالمواد ثم توجيه الأسئلة، وإعطاء الطلاب الفرصة لممارسة الخبرات عن طريق الاستقصاء، وإذا لم يتوصلوا إلى حل يقوم المعلم بتوجيه الطلاب من خلال اقتراح الأنشطة ثم المناقشة، وهذه الأدوار تماثل الأدوار التي تتضمنها مرحلة البناء المفاهيمي.

ويتفق "وولنجر" (Wolinger, 1984) مع "رينر" (Renner) فيرى أن دور المعلم في الاستقصاء يتحدد في توفير المواد وتشجيع الطلاب على البحث والتقصي، بل ينبغي أن يكون قادراً على البحث والتقصي معهم، مقدماً بذلك نموذجاً لسلوكيات الاستقصاء للمعلم والمتعلم.

أما "ديفيتو وزملاؤه" (Devito et al, 1980)  فقد حددوا دور المعلم في مساعدة الطلاب على تتبع طريق شغفهم بالبحث ومعاونتهم بتقديم الأنشطة، وتنمية مراكز الاهتمام لديهم، وتوجيههم للتعلم الفردي، وأن يكون مبدعاً خلاقاً للبرنامج التعليمي.

ويؤكد "فؤاد قلادة" (1981) على دور المعلم في عملية المناقشة، وقدرته على إعطاء الاسئلة التي تستثير قدرات الطلاب لتقديم الإجابة الصحيحة، وكذلك قدرته على أن يُحسن الاستماع ، وأن يعين الطلاب على تنظيم أفكارهم.

ويشير "رولاند" (Rowland, 1984) إلى مدى أبعد لدور المعلم حيث يرى أن عملية التعليم التي يقوم بها المعلم تتضمن تقديم المهارات والمعرفة اللازمة ثم قيام المعلم بمحاولة فهم التقدم الذي يحققه الطالب ومعرفته بالعالم حوله، ولا يقوم المعلم من خلال دوره بمجرد التقويم فقط، ولكنه يمثل محاولة للتفاعل الديناميكي مع الطالب:

وتشير الآراء السابقة لدور المعلم على أن ذلك الدور يرتكز على عدة أبعاد هي:

تمتع المعلم أساساً بخبرة الاستقصاء.

تعديه لدور مقدم الخبرة وموجه الأسئلة إلى مخطط العملية التعليمية.

المرونة في أثناء تأدية دوره حسب الموقف وبناء على خطة الاستقصاء.

الاهتمام عند تخطيط عملية الاستقصاء، وعند إدارتها على تكوين الشخصية العلمية الناقدة للطالب.

ولما كانت معظم الآراء عن دور المعلم أكدت على أنه لا بد وأن يتمتع أولاً بخبرة الاستقصاء حتى يمارس السلوك الاستقصائي، مركزاً على عمليات العلم الأساسية : الملاحظة , التصنيف , القياس , التنبؤ, الوصف , الاستنتاج.  وعمليات العلم العليا ( التكاملية ) مثل: تحديد المشكلات , فرض الفروض , تصميم التجارب , تنظيم البيانات , ضبط المتغيرات.

 

ما التعليم المعتمد على المشروعات العملية؟

يعد التعليم المعتمد على المشروعات العملية نموذجًا تعليميًا، حيث يستغرق الطلاب في استقصاء المشكلات الملحة والتي تصل إلى ذروتها في المنتجات الفعلية.

ويمكن أن تتنوع المشروعات الموجهة لتوفير فرص تعلم أقوى للفصول الدراسية من حيث الموضوع والمنظور ويمكن تقديمها للعديد من مستويات الصفوف الدراسية. وبالرغم من ذلك، فإنها تميل إلى مشاركة سمات محددة. وفي كثير من الأحيان  تنتج المشروعات من الأسئلة المثيرة للتحدي والتي لا يمكن الإجابة عنها بالتعليم القائم على التذكر. كما تضع المشروعات الطلاب في دور فعال هو حلال المشكلات ومتخذ القرار والمتقصي والموثِّق. تخدم المشروعات أهداف تعليمية هامة ومعينة فهي ليست مجرد لهو أو إضافات إلى المنهج الدراسي الفعلي.

ويعد التعلم المعتمد على المشروعات أحد الاستراتيجيات التي تعتمد على التعلم المتمركز حول المتعلم والتي أكدت الدراسات التربوية على تأثيرها وفعاليتها في تطوير مهارات متعددة لدى المتعلمين؛ من أهمها مهارات التعلم، ومهارات التفكير، ومهارات اتخاذ القرار، ومهارات حل المشكلات، والمهارات الاجتماعية، ومهارات الاتصال، ومهارات العمل التعاوني، ومهارات استخدام التقنية وتوظيفها، ومهارات العمل المهني، ومهارات إعداد التقارير العلمية، ...، كما تؤكد الدراسات التربوية على أهمية هذا النوع من أنماط التعلم في تحقيق التكامل بين فروع المواد الدراسية في التخصص الواحد، أو مواد التخصصات المختلفة بحيث يظهر ناتج التعلم في صورة تعكس أهداف التعلم لأكثر من مادة دراسية، وهو ما يكسب هذا النوع من التعلم خصوصية خاصة قد تعجز عن تحقيقها أساليب التعلم المبني على المواد الدراسية المنفصلة وفي  كل مرحلة من مراحل العمل في المشروعات الطلابية تنمو جملة من المهارات العقلية والعملية ومهارات التعلم؛ لأن كل مرحلة تتطلب ممارسة عدد من المهارات المتنوعة يتكرر بعضها في أكثر من مرحلة كما تختص بعض المراحل بمهارات محددة تتفق مع طبيعتها، وتنتهي كل مرحلة بمهارة اتخاذ القرار الذي يوجه باعتماد ما تدعم الدلائل على  اعتماده وتبنيه.

الأداء العملي

 مجموعة من الإجراءات التي تتخذ لإظهار المعرفة والمهارات والاتجاهات من خلال أداء المتعلم لمهمات ينفذها عمليا .

 مزايا التعليم المعتمد على المشروعات العملية للطلاب  :

·  زيادة نسبة الحضور وزيادة الاعتماد على الذات وتحسن التوجهات نحو التعليم

· فوائد أكاديمية تساوي تلك الناتجة عن النماذج الأخرى أو تكون أفضل منها، وذلك من خلال اشتراك الطلاب في مشروعات وتحمل مسئولية تعلمهم على نحو أكبر مما يحدث أثناء أنشطة الفصول الدراسية التقليدية

·  فرص تنمية المهارات المعقدة مثل مهارات التفكير العليا وحل المشكلات والتعاون والتواصل

· الحصول على مجموعة أكبر من فرص التعلم في الفصل الدراسي وتوفير إستراتيجية لاحتواء متعلمين بخلفيات ثقافية مختلفة

تنبع جاذبية هذا النمط من التعلم بالنسبة إلى العديد من الطلاب من مصداقية التجربة. يتولى الطلاب مسئولية القيام بدور وسلوك هؤلاء الذين يعملون في مجال دراسي معين. سواء أكان الطلاب يقومون بعمل فيلم وثائقي حول أحد التهديدات البيئية أو تصميم منشور سياحي للتركيز على المواقع الأثرية في المجتمع أو تطوير عرض تقديمي متعدد الوسائط حول المؤيدين والمعارضين لبناء مركز تجاري للتسوق، فإنهم ينخرطون في أنشطة واقعية لها مغزى يتجاوز حدود الفصل الدراسي.

مزايا التعليم المعتمد على المشروعات العلمية للمعلمين:

·  تتمثل في اكتساب  المعلم مزيدا من الخبرة وزيادة التعاون بين الزملاء

·  توفر الفرص اللازمة لخلق علاقات مع الطلاب .

·  يسعد العديد من المدرسين بإيجاد نموذج يلاءم المتعلمين بالخلفيات الثقافية المختلفة عن طريق توفير مجموعة أكبر من فرص التعلم داخل الفصل الدراسي.

·  يكتشف المدرسون أن أكثر الطلاب استفادة من التعليم المعتمد على المشروعات العملية هم هؤلاء الذين لا يميلون إلى طرق وأساليب التدريس التقليدية  

الفرق بين الأنشطة الأدائية والمشروعات :

المشروع من الممكن أن يكون على مستوى الوحدة أو الفصل ويضم مجموعة من المهام والأنشطة الأدائية . تتضح العلاقة بينهما في الشكلين (1) و(2) التاليين :  

توضح العلاقة التكاملية بين الأنشطة الأدائية والمشروعات

 

 

المفاهيم الخاطئة حول التعليم المعتمد على المشروعات  

عندما يسمع إلى العبارة "التعليم المعتمد على المشروعات العملية"، فقد يخطر ببالهم

مفاهيم وتعريفات مختلفة. قد يتضمن ذلك بعض المفاهيم الخاطئة الشائعة كتلك الواردة  لاحقًا.

تتميز وحدات المشروعات العلمية بالطول وصعوبة الاحتفاظ بالتركيز

تحتوي المشروعات على كافة أنواع مهام "الأنشطة اليدوية" أو "الأنشطة الذهنية" التي تختلف من حيث مدى التعقيد والطول. يمكن أن تكون المهام مفصلة ومعقدة كمشروع تعليم لخدمة المجتمع حول التلوث أو بسيطة كمحاكاة شخصية داخل الفصل. سيكون المشروع واضحًا ومحددًا بقدر تخطيطه الجيد وتوافقه مع المعايير المهمة والأهداف التعليمية بالإضافة إلى عرضه لتوقعات الطلاب بوضوح.  

يعني التعليم المعتمد على المشروعات العملية حدوث تغيير شامل في طرق التدريس
يعتبر التعليم المعتمد على المشروعات العملية إحدى طرق التدريس المتوفرة ضمن

 مجموعة من الطرق. وليس بالضرورة أن يكون ملائمًا لتدريس كافة المهارات والمعرفة. فالتعليم المعتمد على المشروعات العملية يقوم بدمج إستراتيجيات تدريس وأنماط تعلم متنوعة وتوضيحها، كما أنه طريقة الاستفادة من طرق التدريس الحالية لإثراء خبرات التعلم واستغلال الوقت بشكل أفضل. كما أن التركيز الذي يهدف إليه المعلم لم يتغير. ويبقى الهدف هو تعليم الطلاب ما يحتاجون إلى معرفته وما يحتاجون إلى القدرة على القيام به. يعمل التعليم المعتمد على المشروعات العملية ببساطة على إتاحة طريقة فهم جديدة لتحقيق هذا الهدف.

يعني التعليم المعتمد على المشروعات العلمية كثيراً من العمل   
قد لا يشمل التحول إلى التعليم المعتمد على المشروعات العملية كثير من التحديات بالنسبة إلى بعض المدرسين، لكن بالنسبة للبعض الآخر قد تكون الفكرة مربكة. وعليه يحسن بالمعلم إذا كان حديث العهد بالمشروعات، فمن الأفضل البدء بشكل صغير والاستفادة من التجربة الجيدة. ويعني البدء بشكل صغير، دمج طريقة تدريس واحدة أو طريقتين في كل مرة أثناء التقدم نحو إتمام تصميم وتنفيذ أي وحدة مشروع عملي.

 

البحوث التي يقوم الطلاب بالحصول عليها من مواقع الانترنت هي مشروعات بحثية

من الشائع لدى كثير من المعلمين وأولياء الأمور أن أهداف البحوث يحققها الطالب بمجرد حصوله على البحث (الجاهز ) بهذه الطريقة ، ويزداد الوضع سوءا عندما يكتفي المعلم بوضع الدرجة للطالب بدون مناقشة الطالب في موضوع البحث أو إتاحة الفرصة له لعرضه أمام زملائه .

المفاهيم الخاطئة حول التعليم المعتمد على المشروعات  

عندما يسمع إلى العبارة "التعليم المعتمد على المشروعات العملية"، فقد يخطر ببالهم

مفاهيم وتعريفات مختلفة. قد يتضمن ذلك بعض المفاهيم الخاطئة الشائعة كتلك الواردة  لاحقًا.

تتميز وحدات المشروعات العلمية بالطول وصعوبة الاحتفاظ بالتركيز

تحتوي المشروعات على كافة أنواع مهام "الأنشطة اليدوية" أو "الأنشطة الذهنية" التي تختلف من حيث مدى التعقيد والطول. يمكن أن تكون المهام مفصلة ومعقدة كمشروع تعليم لخدمة المجتمع حول التلوث أو بسيطة كمحاكاة شخصية داخل الفصل. سيكون المشروع واضحًا ومحددًا بقدر تخطيطه الجيد وتوافقه مع المعايير المهمة والأهداف التعليمية بالإضافة إلى عرضه لتوقعات الطلاب بوضوح.  

يعني التعليم المعتمد على المشروعات العملية حدوث تغيير شامل في طرق التدريس
يعتبر التعليم المعتمد على المشروعات العملية إحدى طرق التدريس المتوفرة ضمن

 مجموعة من الطرق. وليس بالضرورة أن يكون ملائمًا لتدريس كافة المهارات والمعرفة. فالتعليم المعتمد على المشروعات العملية يقوم بدمج إستراتيجيات تدريس وأنماط تعلم متنوعة وتوضيحها، كما أنه طريقة الاستفادة من طرق التدريس الحالية لإثراء خبرات التعلم واستغلال الوقت بشكل أفضل. كما أن التركيز الذي يهدف إليه المعلم لم يتغير. ويبقى الهدف هو تعليم الطلاب ما يحتاجون إلى معرفته وما يحتاجون إلى القدرة على القيام به. يعمل التعليم المعتمد على المشروعات العملية ببساطة على إتاحة طريقة فهم جديدة لتحقيق هذا الهدف.

يعني التعليم المعتمد على المشروعات العلمية كثيراً من العمل   
قد لا يشمل التحول إلى التعليم المعتمد على المشروعات العملية كثير من التحديات بالنسبة إلى بعض المدرسين، لكن بالنسبة للبعض الآخر قد تكون الفكرة مربكة. وعليه يحسن بالمعلم إذا كان حديث العهد بالمشروعات، فمن الأفضل البدء بشكل صغير والاستفادة من التجربة الجيدة. ويعني البدء بشكل صغير، دمج طريقة تدريس واحدة أو طريقتين في كل مرة أثناء التقدم نحو إتمام تصميم وتنفيذ أي وحدة مشروع عملي.

البحوث التي يقوم الطلاب بالحصول عليها من مواقع الانترنت هي مشروعات بحثية

من الشائع لدى كثير من المعلمين وأولياء الأمور أن أهداف البحوث يحققها الطالب بمجرد حصوله على البحث (الجاهز ) بهذه الطريقة ، ويزداد الوضع سوءا عندما يكتفي المعلم بوضع الدرجة للطالب بدون مناقشة الطالب في موضوع البحث أو إتاحة الفرصة له لعرضه أمام زملائه .

 

أنواع المشروعات:
المشروعات التي تتضمن بحث عميق لموضوعات وقضايا واقعية تستحق أن يتم عرضها على الطلاب لمعرفتها وفهم أبعادها. ويمكن من خلال هذه المشروعات دمج موضوعات تتعلق بالجانب الإبداعي والتعليمي والتكنولوجي والاجتماعي وغيرها من الموضوعات المتعددة للمنهج الدراسي ليتمكن الطلاب من تعلم المحتوى وإظهار ما لديهم من معارف. فيما يلي أمثلة لبعض أنواع المشروعات:

-المحاكاة / أداء الدور: يتم تصميم هذه المشروعات لمنح الطلاب خبرات أولية حقيقية. وتتمثل هذه المشروعات في قيام الطلاب بلعب أدوار أشخاص آخرين أو انغماسهم في بيئات تحاكي أماكن وأزمنة أخرى. وتعتبر هذه المشروعات طرقًا ممتازة للتعرف على التاريخ أو اكتساب رؤى متعددة أو إبداء التعاطف مع الآخرين.

-التعلم لخدمة المجتمع:غالبًا ما ترتبط هذه المشروعات بالمجتمع المحلي حيث يتمكن الطلاب من تطبيق الدروس التي يتعلمونها في الفصول الدراسية على مواقف تتعلق بالحياة الواقعية. وهناك بعض الأمثلة الخاصة بمشروعات تعليم الخدمات كوضع خطة لترشيد استهلاك المياه بالمدرسة  أو تصميم ملعب في حديقة المنطقة

-الإنشاء والتصميم: تقوم هذه المشروعات على متطلبات الحياة الواقعية أو يمكن تكوينها من خلال سيناريو تخيلي. تتطلب هذه المشروعات من الطلاب عمل نماذج فعلية أو تصميم خطط لإيجاد حلول مناسبة لمشكلات حقيقية،أو لاكتشاف تركيب مفهوم ما أو طريقة عمل جهاز ما .

-حل المشكلات: هي عبارة عن كل المشروعات التي تتطلب من الطلاب ابتكار حلول مناسبة لمشكلات الحياة الواقعية. وقد تتضمن هذه المشروعات سيناريو تخيلي أو مأزق فعلي. قد ترتبط هذه المشكلات بشئون تتعلق بالفصل الدراسي أو المدرسة، مثل مناقشة قضية أشمل كظاهرة الاحتباس الحراري، أو البحث عن إجابة الأسئلة الاستقصائية المفتوحة .

 

-السؤال عبر شبكة الويب: هي عبارة عن نشاطات خاصة بطرح الاستفسارات، وفيها يحصل المتعلمون من خلال شبكة الإنترنت على بعض أو كل المعلومات التي يقومون

باستخدامها. ويتم تصميم هذه المشروعات بهدف اكتساب المعرفة وتكاملها.

   غير انه من المفيد التعرف على تصنيف آخر لأنواع المشاريع من حيث  النواتج :

ü  نموذج إجرائي: وهو المشروع الذي يتطلب في نهايته إنتاج نموذج أو مجسم له القابلية للعمل الميكانيكي أو الالكتروني يدوياً أو كهربائياً (مثل:تصميم جهاز معين – عمل نموذج متحرك.......). 

ü  بحث إجرائي: وهو المشروع الذي يعتمد على دراسة بحثية لجمع البيانات حول ظاهرة معينة أو قضية علمية جدلية أو تأكيد نظرية علمية (مثل:ظاهرة تلوث محددة – ظاهرة كونية – نظريات العلاقات العكسية والطردية....).

ü  تجربة عملية: وهو المشروع الذي ينفذ من خلال التجريب العملي المخبري أو الحقلي (مثل:دراسة العوامل المؤثرة على نمو النباتات أو انقراض بعض الكائنات الحية – التفاعل الكيميائي لمواد أو مركبات معينة....).

  ويمكن للطالب توظيف أكثر من نموذج في تنفيذ مشروعه. كما أن من الأهمية توعية الطلاب باحتياطات الأمن والسلامة وتدريبهم على كيفية التعامل مع الحالات الطارئة وخاصة أثناء التجريب العملي عند استخدامه للأدوات والمواد المختلفة.

 

مراحل وخطوات  المشروع :

خطوات المشروع Steps of Project Implementation

عند تطبيق المشروع في التعليم ، هناك خمس خطوات رئيسة لا بد من إتباعها وهي:

أولاً : اختيار المشروع Selection of the Project  :  وهو الذي ينمي الإحساس لدى التلاميذ بالرغبة في الحصول على المعلومات حول موضوع المشروع بوسائل مختلفة مثل : ( عرض فيلم – القيام برحلة ،مقالات ،صور ) عند اختيار المشروع يكون الطالب هو الأساس فيه ، يراعي المعلم ما يلي عند توجيه طلابه للاختيار

  أن يعالج مجالاً هاماً و نافعاً.

  أن لا يتحدد المشروع بأهداف إنتاجية بحته ، حيث أن المشاريع هي خطة يتدرب من خلالها الطلاب على القيام بالنشاط و اكتساب مهارات تساعدهم في تنمية خبراتهم و بناء شخصياتهم و صقلها .

   أن يكون المشروع بمستوى نضج الطلاب من النواحي الجسمية و العقلية  و الانفعالية

  أن يغطي المشروع أكثر من مجال ، و أن يظهر التكامل بين هذه المجالات .

  أن تكون المشاريع اقتصادية من حيث المتطلبات التي تحتاجها .

  أن يتناسب مع إمكانيات الفرد و المدرسة .

ثانياً: مناقشة المشروع مع المعلم للاتفاق على الآتي :

  خطة تنفيذ المشروع . التخطيط : يقوم المعلم مع تلاميذه بتحديد أهداف المشروع والأنشطة المترتبة عليه , ومن ثم يتعرف كل تلميذ على الدور سيقوم به في المشروع

   موعد الإنجاز .

   تحديد المستلزمات المطلوبة .

  معايير الحكم على نجاح المشروع أو فشله .

ثالثاً: تنفيذ المشروع Implementing the Project

 يقوم الطلاب بتنفيذ الخطة التي تم الاتفاق عليها مع المعلم ، و يكون دور المعلم هنا مرشداً و موجهاً و مسهلاً لعمل الطلبة بينما يقومون هم بكافة الإجراءات الضرورية لإنجاز العمل .

رابعاً: تقديم المشروع Reporting      

      يتم ذلك على شكل تقرير يقدم في غرفة الصف ، و يتضمن الآتي :

   موجز للجانب النظري .

   الأدوات و المواد التي استخدمت .

   الخطوات العملية التي اتبعت .

   المصادر العلمية التي اعتمد عليها .

  النتائج التي تم التوصل إليها .

خامساً: تقويم المشروع Project Evaluation

يقوم المعلم و طلابه بتطبيق معايير تقويم المشروع التي اتفقوا عليها مسبقاً على المشروع المعني ، و لابد من التنويه هنا من المهم أن تكون تلك المعايير تربوية و ليست إنتاجية ، تستند إلى مدى ملاءمة المشروع لاهتمامات الطلاب ، و مدى إثارته للعمل الجماعي التعاوني ، و إسهامه في تكامل الخبرات لدى الطلبة ، و إيجاد اتجاهات إيجابية نحو العمل لديهم . يقوم كل تلميذ بكتابة تقارير تتضمن أهم المعلومات عن المشروعات والعوائق والصعوبات التي واجهتهم وحتى أثناء إنجاز المشروع , وتتم الاستفادة في هذه المرحلة من الجوانب السلبية ونقاط الضعف وتلافيها بدراسة وعمل المشروعات الأخرى .

 طرق تقديم المشاريع الطلابية

·   مقابلة الطلاب أثناء العرض : وفيها يقوم المعلم بمقابلة الطالب لمناقشته حول المشروع وإعطاء ملخص عنه والتأكد من تحقق جميع عناصر المشروع وتقديم التغذية الراجعة .

·   دفتر ملاحـــظات الطـالب : كُتيب صغير يدوّن فيه الطالب الخطة الإجرائية والزمنية وجميع ملاحظاته العلمية والعملية التي مر بها المشروع ، أو يمكن الاستعاضة عنه بمسودة البحث وتوضع في ملف انجاز  الطالب .

·       إقامة المعارض العلمية : ويكون ذلك على مستوى المدرسة  أو مستوى الصف وهذا يحفز الطلاب ويستثير رغباتهم  وحماسهم  بتقديم المشاريع بطرق جذابة ويحقق الرضا الداخلي للمعلم عندما يقطف ثمرة جهده مع طلابه .

·   لوحة العرض ( البوستر) :  توضح وصف مختصر للمراحل التي مر بها تنفيذ للمشروع بدءاً من التخطيط وحتى مرحلة التوصيات والمقترحات التي توصل إليها الطالب من خلال المشروع.

 تصميم لوحات عرض خطوات المشروع (البوستر):

يتم تنظيم محتويات لوحات العرض لتعكس المراحل التي مر بها تنفيذ المشروع، والتي تمثل العناصر المتوقع من الطالب تحقيقها، وبالتالي مناقشته ضمنها، وتحديد أداءه في كل عنصر وفق معايير التقويم المعتمدة.

تحتوي لوحة عرض المشروع ( البوستر) على المحتويات التالية أو بعضها :

عنوان المشروع /الأهداف /الفروض/الأسئلة أن وجدت /الأدوات /المصادر/الخطة الزمنية الإحصائيات (وصفية / كمية) النتائج /الصعوبات التي ظهرت أثناء التنفيذ كيفية التغلب على الصعوبات ، كما يتم توظيف طاولة العرض في الآتي:

   عرض المشروع (مجسم أو نموذج أو مادة بحثية مكتوبة...).

 عرض صور فوتوغرافية أو أفلام مسجلة مرئية ومسموعة...تبين توثيق المراحل والجهود التي قام بها الطالب .

   عرض دفتر الملاحظات. وأي ملحقات أخرى تدعم المشروع.

   مفهوم المنظمات البيانية (التخطيطية):

هي عبارة عن مخططات ثنائية الأبعاد يستخدمها الطلاب لتساعدهم على تنظيم أفكارهم وتلخيصها ، أو لعقد مقارنات أو استنتاجات أو غير ذلك ، وهي تكون على أشكال متنوعة يتم اختيارها حسب العملية أو مهارة التفكير المستهدفة في الدرس.

مسوغات استخدام المنظمات البيانية ( التخطيطية):

1- تنمي مهارة القراءة الفاعلة بفهم لدى المتعلم .

2- تساعد المتعلم على تنظيم أفكاره .

3-تعزز مهارة إعادة صياغة و تلخيص المادة العلمية لدى المتعلم بشكل تخطيطي منظم.

4-تنمي مهارات التفكير لدى المتعلم ( المقارنة ، التوقع ، التحليل ، الترتيب ، التصنيف ، الاستنتاج،التتابع ، .....)

5-تساعد المتعلم على ممارسة التفكير العلمي ( الطريقة العلمية).

6- تساعد على بقاء اثر التعلم لمدى أطول.

7-تساعد على حدوث التعلم ذا المعنى.

كيفية تعلم مهارة إعداد المنظمات البيانية ( التخطيطية):

1-قدم أمثلة دالة عليها.

2-وضح كيفية استخدامها.

3-وجه الطلاب عند تنفيذ المحاولات الأولى.

4-أعط تغذية راجعة لتحسين المحاولات الأولى.

5-أتح للطلاب فرصاً للتدرب على استخدامها.

التعلم من وجهة نظر المتعلم:

1-يشاهد الطالب المعلم يستخدم المنظمات فتبدو أنها شيئاً طبيعياً ، بعد ذلك يُطلب منه أن يستخدم منظم و يحاكي أداء المعلم .

2-يتعلم الطالب أنه ليس من الصعب استخدام المنظمات و إذا أخطأتُ فإن المعلم موجود لمساعدتي و توجيهي.

3-يكتشف الطالب أن هذه المهارة مفيدة ، ولأنه تدرب عليها فإنه يصبح من السهل عليه استخدامها.

4-يكتشف الطالب أن استخدام هذه المهارة مهمة لتكوين ذاكرة منظمة للمعلومات الجديدة تساعده على تذكرها ، و التعبير عنها بطريقة منظمة.

5-يكتشف الطالب أن استخدام هذه المهارة ينمي مهارات التفكير لديه.

 

 

 

 

 

 

 

تفعيل جدول التعلم (KWL) الجدول الذاتي:ـ

     يذكر البروفسور "ميريل هارمن" مدير معهد الاستراتيجيات الاستلهامية وهي مؤسسة تعنى بالبحث و التدريب . "لا أذكر أبدا أن سألني أساتذتي عما كنت أرغب في أن أتعلمه عندما كنت طالباً ، ولو طلب مني ذلك فربما فكرت في ذلك الأمر و كشفت عن أشياء كنت ارغب في تعلمها ولو كنت قد سمعت الأشياء التي يريد زملائي أن يتعلموها فمن المحتمل أن أكون قد اكتشفت المزيد مما أردت أن أتعلمه بيد أن ما كان يتم في ذلك الوقت هو أنني و زملائي كنا نجلس معظم الوقت نستمع للدروس بشكل سلبي تماماً ، إذ نتلقى ما يعطى لنا رغبنا في ذلك أم لم نرغب مما أدى إلى القضاء التدريجي على ما عندنا من فضول، و لسنوات عديدة خلت وجدت أن الاستفسار من طلبتي عما يعرفون عن موضوع ما وعما يريدون أن يعرفوه عن ذلك الموضوع شيء ذو قيمة و أهمية بالغة.

و قد أيدت الباحثة دونا أوجلي donna ogle ) ) كثيراً هذه الطريقة فيما أسمته إستراتيجية ( ما أعرف، ما أريد أن أعرف، ما تعلمت )

مثال مقترح على طريقة توظيف هذه الإستراتيجية:

المعلمة: سوف نبدأ بدراسة وحدة دراسية ( تفاعلات المادة ) فصل ( الحركة و القوى و الآلات البسيطة).

سؤال: ما هي الأشياء التي تعرفونها عن الحركة و القوى و الآلات البسيطة؟ دعونا نستدر الآراء حول هذا الموضوع ، أرغب في أن يقوم طالبان بالمجئ إلى هنا و يتناوبا كتابة جميع الأفكار التي يأتي بها الطلاب .  وفي الوقت الذي ينتهي فيه الطلاب من كتابه معظم أفكارهم على السبورة . ويبدون مستعدين للانتقال إلى الخطوة التالية. يكمل المعلم بقوله:

" سوف نترك قائمة الأفكار معروضة على السبورة لفترة من الزمن ، دعونا الآن نبدأ بكتابة قائمة أخرى . ما هي الأشياء التي ترغبون في معرفتها عن الحركة و القوى و الآلات البسيطة؟

ما هي بعض الأشياء التي لديكم فضول أو اهتمام لمعرفتها؟

نفتح أذهاننا ، ونكون مبدعين ، من سيبدأ بإعطائنا رأيه؟

فإذا كان المعلم يشك بأن الطلاب سيقدمون بمفردهم قائمة بالأفكار ، فمن الممكن أن يشحذ هممهم ببعض الأسئلة المثيرة التي تساعد على استدرار الأفكار.

إن الأسئلة التي قام الطلاب بكتابتها في البداية لا تحد من المعلومات التي سيتعلمونها في النهاية . وبوسع المعلم أن يضيف أية معلومات يعتبرها ملائمة وذات صلة بالموضوع، وتعتبر القائمة الخاصة بما يريد أن يعرفه الطلاب نقطة بداية تهدف إلى تفتيح أذهان الطلاب و تشويقهم لدراسة الوحدة الدراسية

مفهوم المطوية:ـ

 

*مصورات بصرية ثلاثية الأبعاد تساعد المتعلمين على تنظيم الأفكار وترتيبها وتلخيصها

أو بعبارة أخرى  .

* هي: نماذج ورقية يستخدمها الطالب في تنظيم أفكارة.

 

وتعتبر دينا زايك (Dinah Zike ) هي مؤسسة فكرة المطويات وحاصلة على براءة اختراع فيها ولها العديد من الكتب حول المطويات.
وتحالفت معها شركة ماجروهل (وغيرها من المؤسسات التعليمية) لاستخدام المطويات في مناهجها.

 

مسوغات استخدام المطوية ( الأهمية ):ـ

 

1- تساعد المتعلم على تنظيم أفكارة وترتيبها.

2- تساعد على حدوث التعلم ذا المعنى.

3- أداة فاعلة كأحد أدوات التقويم.

4- أداة مثيرة للتفكير ، ترفع دافعية التعلم لدى المتعلمين.

5- عند جمعها على مستوى الوحدة تخرج في صورة مشروع دراسي.

6- أداة تعليمية تعلمية.

 

توقيت استخدام المطوية :ـ

 

1-   عند التقديم للمفردات و المفاهيم الجديدة.

2-   عند التقديم للمهارات الجديدة.

3- قبل الدرس ( تهيئة ، تنظيم الأفكار)

4-أثناء الدرس ( تلخيص ، تدوين الأنشطة)

5-نهاية الدرس ( تقويم ذاتي)

المطويات الأساسية

هناك عدة طيّات أساسية لو تعلّمها الطلاب منذ بداية العام الدراسي وتدرّبوا عليها ليوفّروا على المعلّم الكثير من الجهد والوقت لاحقًا . ويُنصح بشرحها وتعليقها منذ بداية العام على لوحة جدارية في الفصل ، وهي  :

حيث يقوم المعلم بتعليمهم كيفية صنعها وجعلهم يسمّون كل واحدة باسم يختارونه ( ساندويش ، باب بدرفتين ، صامولي ، ... الخ ) ويتعارفوا عليه فيما بينهم ، فإذا أراد المعلم منهم لاحقا صناعة مطوية أساسها (باب بدرفتين مثلاً) لايضطر لإعادة الشرح من الصفر لكيفية إعدادها بل يكتفي بالقول ( باب بدرفتين) فيقوموا بصُنعها أمامه في الصف وتُعينهم المطويات المعلقة على الجدار أمامهم في تذكر شكل المطوية المطلوبة ، ثم يطلب تقسيمها إلى 4 أو 6 أجزاء حسب مطوية الفصل أو حسب مايراه مناسبًا .

 

مكونات خرائط المفاهيم الأساسية:

1-المفهوم العلمي :

هو بناء عقلي ينتج من الصفات المشتركة للظواهر أو الأشياء  أو التصورات الذهنية التي يكونها الفرد للأشياء ، وتصنف ( المفاهيم )  إلى مستويات حسب درجة عموميتها مثل: المفهوم الرئيس – المفاهيم العامة – المفاهيم الفرعية( الأقل عمومية)،  ويوضع المفهوم داخل شكل بيضاوي أو دائر أو مربع...الخ

2- خطوط الربط :

خطوط موصوفة بكلمات تسمى ( كلمات الربط ) للربط بين المفاهيم حتى تتضح العلاقة بينها ، ولتكون جمل لها معنى.

3-كلمات الربط :

هي عبارة عن جمل أو كلمات أو حروف تستخدم للربط بين مفهومين أو أكثر مثل: ينقسم إلى، تصنف إلى ، يتكون من ، إلى ، هو، من ، له  ..... الخ .

4-الأمثلة :

هي الأحداث أول الأفعال المحددة التي تعبر عن أمثلة للمفاهيم ، وغالباً ما تكون توضيحا لها ، ولا تحاط بشكل بيضاوي أو دائري .

والشكل المجاور مثال توضيحي للمكونات الأساسية لخارطة المفاهيم.

 

مفهوم خرائط المفاهيم:

     خرائط المفاهيم بأنها بناء هرمي متسلسل توضع المفاهيم الأكثر شملاً وعموماً في أعلاه والأقل شمولاً في أسفله لتوضح العلاقة ذات المعنى بين المفاهيم على هيئة قضايا أو مقترحات،  .(Novak , Gowin ,1991).

 -والقضية عبارة عن وحدة دلالية تنشأ من الربط بين  مفهومين أو أكثر من خلال كلمات رابطة.

     وعرفها ( صبري ، 2002،ص 293 ) بأنها: "نوع من الخرائط التخطيطية التي يمكن الاستعانة بها في التدريس والتعلم ، كما إنها توضح العلاقة ذات المعنى بين تلك المفاهيم ، حيث يمكن أن تستخدم كأدوات تيسر التفكير حول المعاني والعلاقات التي تبرزها ،كما يمكن أن تستخدم كأداة للتقويم من خلال تكليف المتعلم برسم خارطة مفاهيم ، أو استكمال بياناتها الناقصة".

     مخطط مفاهيمي يمثل مجموعة من المفاهيم المتضمنة في معرفة ما أو موضوع ما ، ويتم ترتيبها بصورة متسلسلة هرمية بحيث يوضع المفهوم العام أو الشامل أعلى الخريطة ثم الأقل عمومية بالتدرج في مستويات التعليم مع مراعاة أن توضع هذه المفاهيم ذات العمومية المتساوية بجوار بعضها في مستوى واحد ويتم الربط بين المفاهيم المترابطة بخطوط أو أسهم يكتب عليها بعض الكلمات التي توضح نوع العلاقة ذات المعنى بينها (النجدي، 2002) 

      وتعد خرائط المفاهيم تنظيم بنائي هرمي الشكل لمجموعة من المفاهيم المتضمنة في موضوع أو درس أو فصل أو وحدة من كتاب ، ويكون الشكل الهرمي في بعد أو بعدين ، ويتم التدرج فيه من المفاهيم الأساسية أو الرئيسة إلى المفاهيم العامة والأقل عمومية ،ويتم الربط بين المفاهيم بخطوط دالة، وموصوفة بكلمات ربط، لتعطي العلاقة بين مفهومين أو أكثر لتكوّن جمل ذات معنى .

خطوات بناء الخريطة المفاهيمية:

1)   اختر درس أو فصل أو وحدة من المنهج .

2)        استخرج المفاهيم العلمية ثم رتبها في جدول حسب أهميتها النسبية.

3)   رتب المفاهيم هرميا من الأكثر أهمية وعمومية إلى الأقل عمومية أو تجريدا . جمعّ هذه المفاهيم حسب العلاقات بينها.

4)   أرسم الخريطة المفاهيمية واضعا المفاهيم في دوائر ( أشكال بيضاوية).

أ- المفاهيم الأكثر عمومية أو الرئيسة في الأعلى.

ب- المفاهيم العامة تلي المفاهيم الرئيسية.

ج- ضع المفاهيم الأقل عمومية بعد المفاهيم العامة ، وهكذا.

5)        ترتبط غالبا المفاهيم الأكثر عمومية بمفهومين أو أكثر من المفاهيم التي دونها عمومية.

6)   ارسم خطوطا تصل بين المفاهيم حسب العلاقة بينها.

7)   ضع كلمات تشير إلى معنى العلاقة بين المفهومين المرتبطين معا بخط محدداً اتجاه العلاقة.

8)   أبحث عن العلاقات ( العرضية ) بين المفاهيم في المستوى الواحد وبين المستويات المختلفة .

9)   راجع الخريطة عدة مرات للوصول إلى أفضل تنظيم لها.

 

مفهوم التفكير الناقد :

  هو مفهوم مركب ، له ارتباطات بعدد غير محدود من السلوكيات في عدد غير محدود من المواقف و الأوضاع . و هو متداخل مع مفاهيم أخرى كالمنطق و حل المشكلة و اتخاذ القرار .

-  يعرفه ديوي في كتابه ( كيف نفكر ) بالقول : " إنه التمهل في إعطاء الأحكام و تعليقها لحين التحقق من الأمر" .

-      و يعرفه مور و آخرون بأنه القدرة على فحص الحلول المعروضة و تقييمها .

-  و يعرفه فالكي بأنه نمط من أنماط التفكير التقاربي الذي يساعد الفرد على التعامل مع مواقف المدرسة ، و الاتصال ، و التفاعل مع الآخرين .

-  و يعرفه العتوم و آخرون بأنه تفكير تأملي محكوم بقواعد المنطق و التحليل ، و هو نتاج لمظاهر معرفية متعددة كمعرفة الافتراضات ، و التفسير ، و تقويم المناقشات ، و الاستنباط ، و الاستنتاج . ( العتوم و آخرون ، 2006 ،  ص73 )

و في عالم الواقع يستخدم التعبير للدلالة على معان عديدة من أهمها :

·       الكشف عن العيوب و الأخطاء .

·       الشك في كل شيء .

·       التفكير التحليلي .

·       حل المشكلات أو التحقق من الشيء و تقييمه بالاستناد إلى معايير متفق عليها مسبقاً.

·   هو التفكير الذي يتطلب استخدام كل المستويات العليا في تصنيف بلوم و هي : التحليل و التركيب و التقويم .

و هو " تفكير تأملي و معقول ، مركز على اتخاذ قرار بشأن ما نصدقه و نؤمن به أو نفعله ، و ما يتطلبه ذلك من وضع فرضيات و أسئلة و بدائل و خطط للتجريب " .

( الخضراء ، 2005 ، ص 114)

 

سمات المفكر الناقد :

   منفتح على الأفكار الجديدة .

   لا يجادل في أمر عندما لا يعرف شيئاً عنه .

   يعرف متى يحتاج إلى معلومات أكثر حول شيء ما .

   يعرف الفرق بين نتيجة ربما تكون صحيحة ونتيجة لابد أن تكون صحيحة .

   يعرف بأن لدى الناس أفكار مختلفة حول معاني المفردات .

   يحاول تجنب الأشياء الشائعة في استدلاله للأمور .

   يتساءل عن أي شيء يبدو غير معقول أو غير مفهوم له .

   يحاول فصل التفكير العاطفي عن التفكير المنطقي .

   يحاول بناء مفرداته اللغوية بحيث يكون قادراً على فهم ما يقوله الآخرون وعلى نقل أفكاره بوضوح .

   يتخذ موقفاً أو يتخلى عن موقف عند توافر أدلة وأسباب كافية لذلك .

   يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس القدرة من الأهمية .

   يبحث عن الأسباب والبدائل .

   يتعامل مع مكونات الموقف المعقد بطريقة منظمة .

   يستخدم مصادر علمية موثوقة ويشير إليها .

   يبقى على صلة بالنقطة الأساسية أو جوهر الموضوع .

   يعرف المشكلة بوضوح .   

 ( جروان ، 1999، ص 63ص64  )

 

 

نموذج روبرت فيشر في تنمية التفكير الناقد للأطفال :

يقدم روبرت فيشر Robert fisher المشار إلية في السيد(1995) نموذجاً يتكون من عدد من الملاحم التي يجب أخذها بالاعتبار  عند تدريب الأطفال على التفكير الناقد ويشمل:

1ـ طرح الأسئلة الجيدة : يعد السؤال الجيد دعوة إلى التفكير تؤدي لحدوث استجابة محدودة عند الأطفال . والسؤال الجيد يولد العديد من الأسئلة الفرعية ويجذب انتباه الفرد ويشجعه على المقارنات وتفسير المواقف المتعددة.

2ـ كيفية الإجابة عن الأسئلة : يجب أن تتنوع الأسئلة لتتطلب إجابة متباينة من الأطفال حيث أن بعض الأسئلة قد تكون لأهداف جذب الانتباه أو استثارة التفكير أو لتوجيه التفكير بطريقة معينة . لذلك فإن الإجابة بـ"لا أعرف " قد تكون مفيدة في توجيه تفكير الطفل أو شد انتباهه لقضية معينة.

3ـ استخدام الصمت : إن استخدام الصمت أحياناً " استراحة معرفية" قد تساعد الطفل على التفكير بشكل  أعمق أو لمراجعة ردود فعلة السابق وتعديلها.

4ـ استخدام الاستدلال : يجب أن تتضمن برامج تدريب الأطفال على التفكير الناقد أنشطة تدعو الأطفال إلى ممارسة الاستدلال المنطقي من خلال المقارنة ومعرفة أوجه الشبة والاختلاف ووصف الأشياء بالطرق المجردة.

5ـ نماذج الخبرة : يجب تدريب الأطفال على نمذجة الخبرة من خلال وضع الخبرة في فئات أو مجموعات وممارسة التصنيف والتتابع والتنظيم للمفاهيم والعلاقات من أجل بناء قواعد للفهم تساعدهم في صقل خبرات المستقبل.

6ـ فهم الآخرين والذات: يتطلب التفكير الناقد من الطفل أن يكون صورة موضوعية وسليمة عن نفسه وعن الآخرين من حوله. وينصح المعلمين باستخدام وسائل عديدة لتحقيق هذا الغرض مثل تمثيل الأدوار والقصص والمناقشات الجماعية وطرح الأسئلة. ويمكن بهذه الطرق أن يتعرف الفرد على ذاته وقدراته ويتعرف على قدرات الآخرين ويحترمها ويقدرها خلال تفاعله معهم . (العتوم وآخرون ,2007 ,ص89)

طرق الاستجابة للأسئلة :

الإجابة عن أسئلة المتعلمين تتنوع كثيراً. ولعل إتباع أحد الاستراتيجيات التالية يفيد في تحديد الاستجابة الصحيحة:

ü      حلل السؤال بواسطة طرح استفسارات عليه لمزيد من تبصيره بالمعنى الذي يقصده كأن تسأله: ماذا تعني بـ..؟

ü      أعد صياغة السؤال بلغة أخرى للتوضيح مثل: هل تريد أن تقول ..؟

ü      توجيه السؤال ثانية إلى المتعلم نفسه وتطلب منه الإجابة عنه مثل: وما هو رأيك أنت؟ أو ما هي فكرتك عن..؟ أو ماذا تعتقد..؟

ü      طرح أسئلة مساعدة من شأنها توضح السؤال المطروح وتحدده. مثل: و أنا أتساءل فيما إذا كان..؟

ü      اقتراح خطة بحث وتأمل واستفسارات مثل: ربما نستطيع أن...؟                                      

(الحارثي , 1999, ص97

كيف يتدرب الطلبة على ممارسة التفكير الناقد:

أورد ( يوسف القطامي ،1990) سبع خطوات تمكن المتعلم من الأخذ بناصية التفكير الناقد، وهي:

1ـ جمع سلسلة من الوقائع و المعلومات المتصلة بالموضوع.

2ـ استعراض الآراء المختلفة حول الموضوع .

3ـ مناقشة الآراء المختلفة لتحديد الصحيح منها و غير الصحيح.

4ـ تمييز نواحي القوة و نواحي الضعف في الآراء المتعارضة.

5ـ تقييم الآراء بطريقة موضوعية بعيدة عن التحيز و الذاتية.

6ـ البرهنة و تقديم الحجة على صحة الرأي ، أو الحكم الذي تتم الموافقة عليه.

7ـ الرجوع إلى مزيد من المعلومات إذا ما استدعى البرهان ذلك.

 

 

مهارات التفكير الناقد :

هنالك العديد من التصنيفات لمهارات التفكير الناقد تبعا لتعدد تعريفاته و الأطر النظرية المفسرة له و من أشهر هذه التصنيفات :

تصنيف واطسن و جليسر( Watson&glaser ):

1-         التعرف على الافتراضات .

2-         التفسير .

3-         الاستنباط .

4-         الاستنتاج .

5-         تقويم الحجج .

تصنيف باير :

حدد باير ( Beyer ) عشر مهارات للتفكير الناقد ؛ وهي كالتالي :
- التمييز بين الحقائق التي يمكن إثباتها أو التحقق من صحتها ، وبين الادعاءات الذاتية
- التمييز بين المعلومات والادعاءات ، والأسباب ذات العلاقة بالموضوع ، والتي لا ترتبط بالموضوع .
- تحديد مصداقية مصدر المعلومات .
- تحديد الدقة الحقيقية للخبر أو الرواية .
- التعرف على الادعاءات أو الحجج والبراهين الغامضة .
- التعرف على الافتراضات غير الظاهرة أو المتضمنة في النص .
- تحري التحيز أو التحامل .
- التعرف على المغالطات المنطقية .
- التعرف على أوجه التناقض ، أو عدم الاتساق في مسار عملية الاستدلال من المقدمات أو الوقائع .
- تحديد درجة قوة البرهان أو الادعاء .

تصنيف نيدلر :Kneedler

اقترح اثنتي عشرة مهارة من شأنها أن تنمي التفكير الناقد لدى المتعلمين  و هي :

1. القدرة على تحديد المشكلات والمسائل المركزية ، وهذا يسهم في الأجزاء الرئيسة للبرهان والدليل .

2. القدرة على تمييز أوجه الشبه وأوجه الاختلاف ، وهذا يسهم في القدرة على تحديد الأجزاء المميزة ، ووضع المعلومات في تصنيفات للأغراض المختلفة .

3. القدرة على  تحديد المعلومات المتعلقة بالموضوع ، والتي لها قدرة على إجراء مقارنات بين الأمور التي يمكن إثباتها أو التحقق منها ، وتمييز المعلومات الأساسية عن المعلومات الأقل ارتباطا .

4. القدرة على صياغة الأسئلة التي تسهم في فهم أعمق للمشكلة .

5. القدرة على تقديم معيار للحكم على نوعية الملاحظات والاستنتاجات .

6. القدرة على تحديد ما إذا كانت العبارات أو الرموز الموجودة مرتبطة معاً ومع السياق العام .

7. القدرة على تحقيق القضايا البديهية والتي لم تظهر بصراحة في البرهان والدليل .

8. القدرة على تمييز الصيغ المتكررة .

9. القدرة على تحديد موثوقية المصادر .

10.القدرة على تمييز الاتجاهات والتصورات المختلفة لوضع معين .

11.القدرة على تحديد قدرة البيانات وكفايتها ونوعيتها في معالجة الموضوع.

12.القدرة على  توقع النتائج الممكنة أو المحتملة من حدث أو مجموعة أحداث .

 

معايير التفكير الناقد :

1.    الوضوح : فإذا لم  تكن العبارة واضحة فلن نستيطيع فهمها و لن نستطيع معرفة مقاصد المتكلم ، وبالتالي لن نستطيع الحكم عليها بأي شكل من الأشكال .

2.    الصحة : يقصد بمعيار الصحة أن تكون العبارة صحيحة موثقة .

3.    الدقة : يقصد بالدقة في التفكير الناقد ، هو استيفاء الموضوع حقه من معالجة و التعبير بلا زيادة أو نقصان .

4.    لربط : يعنى الربط مدى العلاقة بين السؤال أو المداخلة أو الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو المشكلة المطروحة .

5.    العمق : العمق المطلوب عند المعالجة الفكرية للمشكلة أو الموضوع و الذي يتناسب مع تعقيدات المشكلة أو تشعب الموضوع .

6.    الاتساع :يقصد به أخذ جميع جوانب المشكلة أو الموضوع بالاعتبار .

7.    المنطق : من الصفات المهمة للتفكير الناقد أن يكون منطقياً في تنظيم الأفكار و تسلسلها و ترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح أو نتيجة مترتبة على حجج معقولة .

 

أساسيات في تعلم التفكير الناقد:

هناك مجموعة من الأسس الواجب مراعاتها عند تعليم التفكير الناقد وهي:

ـ عدم التركيز على إنهاء التدريبات المقررة خلال الوقت المحدد لها ، بل على المعلم أن يستغرق ما يحتاجه من وقت في إيصال المفاهيم للطلاب ، و الهدف هنا هو تعليم الطلاب التفكير الناقد و ليس إنهاء التمارين المقررة في الوقت المحدد، لن يستطيع الطلاب  التفكير تفكيراً ناقداً في شيء معين ، ما لم يعرفوا ماهية هذا الشيء و بالتحديد ما لم يتوفر لهم الوقت الكافي لذلك.

ـ لا تعط الطلاب أي تدريبات ما لم تكن قد قمت بتحليلها بنفسك كمعلم ، حاول أن تناقش التدريبات مع نفسك حتى تعرف مدى ردود أفعال طلابك بخصوص هذه التدريبات.

ـ لا تعط الطلاب الكثير من التدريبات مرة واحدة . خطط لهذه التدريبات بحيث يتوافر للطلاب الوقت الكافي للتفكير في الأجوبة، و أفترض أن الوقت اللازم لإجابة الطلاب هو أربعة أضعاف الوقت الذي تستغرق هانت في الإجابة ، ومع ذلك ستجد أن بعض طلابك قد يجيب على السؤال بأول خاطرة تخطر على باله ، و البعض الآخر قد يستغرق وقته في الإجابة على نفس السؤال.

ـ عندما يحين موعد مناقشة الإجابات عن التدريبات ، لابد من إعطاء الطلاب الفرصة لطرح أجوبتهم الخاصة و تشجيعهم عليها، وتذكر كمعلم بأن لا تهتم بأجوبة الطلاب ، بل عليك الاهتمام بالأسباب التي دعتهم لطرح هذه الأجوبة ، فإن كانت أسبابهم غير مقنعة فلماذا تستقبل أجوبتهم.

ـ لا تشعر الطالب بالخوف أو الذعر أو الذنب إذا طرح إجابة غير طبيعية أو غير متوقعة، سواء أكانت هذه الإجابة خاطئة ، بعيدة عن الصواب ، أم غير طبيعية أو غير متناغمة ، أم بلا معنى، أو حتى كانت تستفزك.

ـ قم بطرح أسئلة على الطالب و أقبل جميع الأجوبة المحتملة ، حتى إن كنت لا توافق عليها ، أي قم بطرح أسئلة مثل لماذا تعتقد ذلك؟ اشرح لماذا إجابتك ؟ هل تعتقد بأن الجميع يوافقون على إجابتك؟ لماذا؟ إن الطالب لن يصل إلى التفكير الناقد إذا واجهته بالتعليق أو النقد السلبي عند دفاعه عن أجوبته .

ـ لا تفترض بأن الطلاب الذين كانوا سريعين أو بطيئين في مواضع أخرى سيكونون على التتابع سريعين أو بطيئين في هذا النوع من العلم ( مهارات التفكير الناقد ) كذلك عليك أن تتبع الفرضية التي تقول ( كلما حاول الطالب أن يتعلم و أن يعمل في هذا الصف فإنه سوف يتعلم أكثر).

ـ لا تفترض بأن الطلاب الذين يعطون نفس الإجابة لديهم نفس الأسباب لهذه الإجابات ، لذا أسأل  طلابك عن هذه الإجابة أكثر أهمية من الأجوبة نفسها.

ـ عليك الاعتراف بالخطأ عندما تكون مخطئاً ، أخبر طلابك إذا ما كانت نقاشاتهم الجيدة قد تجعلك تغير رأيك في إجاباتك ، حتى و إن لم يعلم طلابك عن تغيير رأيك ، فعادة ما يمتنع الطلاب عن الاعتراف بأن إجابتهم خاطئة أو أنهم قد غيروا رأيهم في إجاباتهم ، فإن قدمت نفسك كقدوة و مثال أمام طلابك ، يمكنك أن تبين بأنه ليس هناك أي حرج من الاعتراف بالخطأ.

ـ عليك ألا تقيم الطالب تقييماً سيئاً إذا عرفت أنه مخطئ ، أو إذا كان عتيدا و لا يعترف بهذا الخطأ ، فردود فعلك يجب أن تكون طبيعية ، إن الهدف من هذا هو خلق جو يساعد على التفكير الناقد، ولن يتوفر هذا الجو إذا شعر الطالب بالإحباط .

ـ لا تترك الصف و تنحاز إلى جهة واحدة في النقاش ، عليك تبني وجهة نظر مختلفة حتى و إن كانت قناعتك الخاصة توافق وجهة نظر الفصل ، و ذلك لأنه لن يتواجد التفكير الناقد في حالات مناقشة وجهة نظر واحدة لموضوع ما.

ـ لا تتوقع من جميع الطلاب أن يقوموا بتقدم مستمر في التفكير الناقد ، بل توقع أن لا يكون هناك أي تقدم ملحوظ في بعض المراحل عند الطلاب، على الأغلب أن الطلاب قد أمضوا حياتهم في تلقي المعلومات حيث أنه و في مناسبات قليلة تتاح لهم الفرصة بالقيام بتفكير حقيقي خاص بهم.

ـ لا تتصور أن تأخذ الدور الفعال دائماً في المناقشات ، بل امنح طلبتك وقتاً كافياً للتفكير ( يمكن أن يستغرقوا حصة كاملة لحل نشاط مركب ، كان في الماضي يمكن حلها في عشر دقائق، والواقع أن استغراقهم وقتاً طويلاً لحل النشاط بأنفسهم يمكن أن يشير إلى أنهم على الرغم من قبولهم لحلك ، فإنه ليس من الضروري أن يقتنعوا به).

ـ حاول أن تعطي جواباً فيه نوع من الوسطية و التوازن إذا طلب منك الطلاب إبداء رأيك الخاص، أما فيما إذا أراد الطلاب أن يعرفوا بماذا تفكر ، فإنهم لن يتخلوا عن سؤالك حتى في الأمور البسيطة.

ـ لا تسمح للطلاب أن يتعاملوا بفظاظة مع بعضهم البعض، و اطلب من الطالب الذي يقول كلمة غير لائقة بالاعتذار فوراً .

ـ حاول كمعلم أن تكون مستمعاً جيداً أثناء النقاش و أثناء طرح الطلاب للأسئلة ، انتبه لكل شيء يقال بما في ذلك التعليقات التي يتفوه بها الطلاب غير المشاركين في النقاش ، إن المعلم صاحب الخبرة يعرف تماماً ما هي التعليقات والأسئلة المتوقعة من الطلاب ، ويمكن أن تضيع بعض الأفكار الهامة إذا لم يكن المعلم مستمع بشكل جيد دائماً و باستمرار لجميع الطلاب.

ـ لا تستهن بالتحليل الجيد الذي يقدمه الطلاب ، اظهر سرورك عندما يقدم الطلاب نقطة جديدة ، وخاصة إذا كانت تلك النقطة تخالف بعض جوانب النقاش التي تمت.

ـ لا تفترض تلقائياً أن سؤال الطالب و تعليقه يجب أن يؤخذ بظاهره ، لذا حاول أن تنظر إلى ماهو خلف السؤال أو التعليق، لتعرف ما إذا كان هناك شيء غير واضح .

ـ لا تحاول أن تفرض رأيك على الطلاب ، بل شجعهم على الفحص و الاستفسار عن فكرتك بنفس الطريقة التي تفحص أو تختبر بها أفكارهم ، و إذا لم تسمح لهم بذلك ، فإنك تدربهم أن يتعلموا التفكير الناقد في الوقت الذي لا ترغب فيه أنت بأن تفكر تفكيراً ناقداً.

ـ لا يتوجب عليك كمعلم أن تكون في مقدمة الصف ، بل عليك أن تسال الطلاب الذين يريدون إدارة النقاش ، ولكن يفضل أن يكون ذلك بين فترة و أخرى ، ومع أنك تحاول أن تخلق روح الفريق . تبقى الحقيقة القائمة بأنك معلم.

ـ لا تضحك على طلابك بل اضحك معهم إذا أردت أن تعلمهم أن يفكروا تفكيراً ناقدا ، فيجب أن تكون عضواً في فريق و ليس حاكماً رئيسياً.

ـ لا تفكر بأنه يجب عليك أن تعرف جميع الأجوبة، أخبر طلابك بكل صراحة عندما لا تعرف جوابا ما ، فلا يتطور التفكير الناقد عند شخص يظن أنه يعرف كل شيء، أو أنه يتصرف كأنه يعرف كل شيء .

ـ لا تجعل أرائك الخاصة تبعدك كل البعد عن أمن تكون منفتح الذهن نحو التعليل الذي يقدمه الطلاب ، إسع للبحث و أدرك نقاطاً جديدة قد تدعم رأياً ما ( إذا لم يبن رأيك على تعليل قوي فإنه لا يستحق الدفاع عنه) .

ـ توقع أن تصاب بكلل ذهني بعد كل حصة أو درس ، وذلك نتيجة طبيعية لكونك ستبقى متيقظ الذهن حتى تلتقط كل شيء من طلابك.

و يتضح مما سبق  سبب اهتمام دول العالم بتنمية التفكير الناقد لدى طلابها ، و إعداد البرامج و استخدام الأساليب الخاصة بذلك و التدريب عليها ، لإيمانهم الشديد بأن تلك المهارات الخاصة بالتفكير الناقد تساعد أبنائها في اختيار الشواهد و الأدلة و تفسير التناقضات و إصدار الأحكام و الوصول إلى الحلول المناسبة للمشكلات و المواقف المختلفة ( السرور ، 2005).

 

المفاهيم الأساسية في مجال التقويمEvaluation

للتقويم أكثر من معنى

ويمكن أن نُعرف التقويم كما يلي:

(( التقويم عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات وأنه ينطوي على أحكام قيمية ، ويتطلب التحديد المسبق للأهداف التربوية ، ويحقق غرضا أساسيا وهو تقديم معلومات هامة ومفيدة لصانعي القرارات التربوية.

معنى القياس Measurement

يرتبط بالتقويم التربوي والنفسي  مفهوم القياس ، وهو مفهوم على درجة كبيرة من الأهمية . ويستخدم المصطلحان (التقويم والقياس ) جنبا إلى جنب مما يدل على الارتباط الوثيق بينهما. . وفي مجال  التعليم يعرف القياس بأنه  القيمة الرقمية (الكمية) التي يحصل عليها المتعلم في امتحان ما .وهذا يعني أن التحصيل الدراسي الذي يتم التعبير عنه رقميا أو كميا ما هو إلا عملية قياس وبذلك يصبح القياس عملية وصف كمي . وتختلف طبيعة القياس باختلاف مجالاته وأدواته وإجراءاته .وتتوقف دقة القياس على نوع السمة والصفة المقاسة بجانب دقة أدوات القياس المستخدمة .

معنى التقييم assessment

كلمة تقييم كما أشار أليها كل من ماهر إسماعيل ومحب محمود 2001م ليس لها أصل اشتقاقي في اللغة العربية لكنها ترجمة عربية وردت اجتهادا في بعض الأدبيات التربوية لتدل على تحديد قيمة الشيء وهذه الكلمة تختلف عن كلمة تقييم Valuing التي تعني التقييم نسبة إلى تكوين القيم ، ومرادف هذا المصطلح في اللغة العربية هو التقدير أي بين مقداره أو جعله بقدره أو مساواة. وعلى الرغم من أن المعنى اللغوي لكلمة تقييم أو تقدير يرادف معنى كلمة قياس فإن هناك اختلافا بين المصطلحين  

الفرق بين القياس والتقييم :

مما تقدم يتضح لنا أن القياس هو التعبير عن قيمة الأشياء بصورة كمية أو رقمية وهو بذلك يتطلب استخدام عمليات القياس ، أما التقييم كما أجازه مجمع اللغة العربية بالقاهرة هو التثمين أو تحديد قيمة الأشياء ولا يشترط أن تستخدم في ذلك عمليات القياس. معنى ذلك أن التقييم قد يعتمد على تحديد قيمة الشيء بالتخمين أو بالظن أو بالحدس دون الاعتماد على مقاييس وقياسات . وكثيرا ما نعتمد على التقدير في حياتنا اليومية كأن نقدر  وزن الأشياء بحملها بين أيدينا بدون أن نضعها في الميزان أو نقدر درجة حرارة مريض بتحسس جبهته . لكننا نلجأ إلى هذا النوع من التقدير فقط إذا كانت الفروق في السمة أو الخاصة التي هي موضع التقدير واضحة تماما وإذا لم  يكن لدينا أداة للقياس .ونظرا لأهمية العملية التعليمية وخطورة إصدار الأحكام فإن التقييم والتقدير بالتخمين أو الظن لا يمكن الاعتماد عليه هنا ، بل لابد أن يكون الاعتماد على عمليات قياسية قائمة على استخدام أدوات القياس كالمقاييس المختلفة بما في ذلك الاختبارات لتكون نتائجها على قدر كبير من الدقة والموضوعية .

 

أنواع التقويم :

1.   التقويم التمهيدي (التشخيصي):

يستخدم عند التهيئة للتدريس بهدف تشخيص ما يعرفه الطلاب عن موضوع الدرس.

مثل (الفكرة العامة ، الفكرة الرئيسية ، انظر وأتساءل )

2.   التقويم التكويني (البنائي):

يستخدمه المعلم أثناء عملية التدريس للتأكد من أن الطلاب يسيرون نحو تحقيق أهداف الدرس وقد يتخذ شكل التقويم الذاتي

مثل (اختبر نفسي ،أفكر وأتحدث ،قراءة الصور ،أسئلة الأشكال ،أسئلة عن التجربة ، تطبيق الرياضيات )

3.   التقويم التجميعي (الختامي):

يستخدم في نهاية تدريس حصة صفية أو فصل أو وحدة دراسية أو في نهاية مرحلة دراسية .

مثل (مراجعة الدرس ، مراجعة الفصل ، مراجعة الوحدة )

 

التقويم البديل(الواقعي ،  الأصيل ، الحقيقي )

 

التقويم الواقعي Authentic assessment

يعد التقويم الواقعي تقويما لأداء الطلاب في بيئات التعلم الحقيقية ، وهو مصمم لقياس ما يعرفه الطالب ويمارسونه من مهارات عن طريق متابعة أداء الطلاب للنشاطات العملية داخل الغرفة الصفية وخارجها ، وتزويدهم بالتغذية الراجعة Palm 2008 . ولم يعد التقويم مقصوراً على قياس التحصيل الدراسي للطالب في المواد المختلفة بل تعداه لقياس مقومات شخصية الطالب بشتى جوانبها .

يهدف التقويم الواقعي إلى :

- تطوير المهارات الحياتية الحقيقة .

- تنمية المهارات العقلية العليا .

- تنمية مهارات الأفكار والاستجابات الخلاقة والجديدة .

- التركيز على العمليات والمنتج في عملية التعلم .

- تنمية مهارات متعددة ضمن مشروع متكامل .

- تعزيز قدرة الطالب على التقويم الذاتي .

- جمع البيانات التي تبيّن درجة تحقيق المتعلمين لنتاجي التعلم .

- استخدام استراتيجيات وأدوات تقويم متعددة لقياس الجوانب المتنوعة في شخصية المتعلم

ملف انجاز الطالب أو حقائب التقويم   Portfolios  

يعرف بأنه: تجميع مركز وهادف يعرض أعمال الطالب وجهوده في ملف واحد منذ بداية الفصل وحتى نهايته ، ومراقبة نموه في المعرفة ،والمهارات ،والاتجاهات في موضوع ما (العلوم) ، والقدرات لدى المتعلم خلال سنوات دراسته ،ويتضمن هذا التعريف أن محتويات ملف الإنجاز ليست عشوائية بل يتم اختيارها بعناية لكي تقدم الدليل على حدوث التعلم وتبين ما يعرفه الطالب وما يستطيع (أداءه ) في مجال العلوم ، ويوضح إنجازاته وتقدمه .

 

:ملاحظات وتأملات الطالب على أعماله :

يتطلب ملف الأعمال (البورتفوليو) أن يحتوي على ملاحظات الطالب نفسه وانعكاساته وتأملاته الخاصة مما يتطلب مراجعتها باستمرار وتقييمها ذاتيا ويصف الأعمال أو الإنجازات التي أحبها أو اهتم بها أو تميز بها مع تعليل حبه واهتمامه بها ، والأشياء أو الأعمال التي لا تزال بحاجة إلى تحسينها وتطويرها وهذا يتطلب أن يضع هدفا لتحسينها وتطويرها مما يفيد الطالب في تعلمه ونموه وإثرائه وزيادة عمق تعلم المادة.

أنواع ملفات الإنجاز:

1.                     حقائب التوثيق (الوثائق ) ويعرف أيضا بحقائب العمل :

ويتضمن   جميع  ما وثقه الطالب من أنشطة عصف ذهني ومسودات الأعمال الى المخرجات النهائية لتلك الأعمال ويصبح لهذا النوع معنى عندما يتم اختيار أعمال محددة للتركيز عليها كخبرات تعليمية أو أهداف معينة ، كما يشتمل هذا النوع على الأعمال غير الجيدة للطلاب على حد سواء .

2.                     حقائب العمليات :

  ويوثق هذا النوع جميع مظاهر مراحل عملية التعلم .كما يوضح هذا النوع كيف يحدث التكامل بين المعرفة والمهارات الخاصة لدى الطالب والتقدم نحو إتقان عملية التعلم ،وبهذا تشمل أمثلة للعمليات النمائية  المرتبطة بتعلم الطالب بما في ذلك الأعمال التي أنجزها ، والأعمال التي تتطلب مزيدا من الوقت لإنجازها ، والمسودات التي استخدمها الطالب في أثناء إجراء العمليات ، وغير ذلك من الأدلة المتعلقة بتعلمه مادة دراسية معينة . وبالتأكيد تشمل تأملات الطالب نحو تقدمه في عملية التعلم بما فيه صحائف التأمل الذاتي وسجلات التفكير وأي مواد أخرى لها علاقة بأشكال العمليات فوق المعرفية

3.                     حقائب العرض

 يستخدم هذا النوع في عملية التقويم الختامي للنتاجات الأساسية المتوقعة في المنهاج ، وتشمل عينات من أعمال الطالب المكتملة التي يفضلها بدرجة أكبر من غيرها ، ويختارها بنفسه بالتنسيق مع المعلم لعرضها على الآباء وهيئة المدرسة وغيرهم . كما يشتمل ها النوع من البورتفوليو على مواد سمعية  وبصرية مطورة مثل الصور الفوتوغرافية وأشرطة الفيديو ، وتسجيلات صوتية عن العمل المتكامل للطالب . وكذلك يشتمل على تحليل مكتوب من قبل الطالب عن العمل (الكامل ) الذي يقدمه بعد أن يتخذ القرار المتعلق بعملية اختيار العمل النهائي الذي سيقدمه إذ إن انعكاسات الطالب وتأملاته حول سبب اختياره لهذه العينات من الأمور المهمة الحاسمة في هذه الحالة .

4.                     حقائب الطالب-المعلم

 وهي حقائب تفاعلية بين المعلم والطالب وتسمى أيضا حقائب العمل أو ملف العمل وتساعد على التواصل بين المعلم والطالب حيث يجتمعان معا لتهذيب وصقل الحقيبة بالزيادة أو النقصان في محتويات الحقيبة.

 

 

سلالم التقدير:

سلم التقدير Rating Scale

هو أداة بسيطة تظهر فيما إذا كانت مهارات المتعلم متدنية أو مرتفعة ,حيث تخضع كل فقرة لتدريج من عدة فئات أو مستويات ، حيث يمثل أحد طرفيه انعدام أو وجود الصفة التي نقدرها بشكل ضئيل ويمثل الطرف الآخر تمام أو كمال وجودها ، وما بين الطرفين يمثل درجات متفاوتة من وجودها .

وهو نوعين:

بعض الأمثلة على سلالم التقدير :

1-   سلم تقدير لتصميم تجربة

2-   سلم تقدير لكتابة العينات العلمية

3-   سلم تقدير لإستخدام المواد والأدوات

4-   سلم تقدير لتدوين النتائج

5-   سلم تقدير لتطبيق الطريقة العلمية

6-   سلم تقدير  لتطبيق عمليات العلم

7-   سلالم التقدير المبنية على  اداء الجماعات الصغيرة أو الفصل كاملا

8-   سلم التقدير لتقويم خطة الدرس

9-   سلم التقدير لتقويم سلم تقدير

10-     سلم التقدير لتقويم مشاريع العلوم

11-     سلم تقدير  لتقويم ملف الإنجاز .

 

كيف تطور سلالم التقدير من عمليتي التعليم والتعلم

·       تساعد المعلم في الاهتمام بجودة التعليم.

·       تشجع الطالب على التقييم الذاتي.

·       تركز على منتجات التعلم وأداء الطلاب.

·       تزيل الملصقات من الطلاب .

·       تقدم تغذية راجعة للطالب والمعلم .

·       أداة اتصال مع أولياء الأمور

خطوات إعداد سلم التقدير

·       تجزئة المهارة أو المهمة إلى مجموعة من المهام الأصغر أو إلى مجموعة من السلوكيات المكونة للمهارة المطلوبة .

·       ترتيب السلوكيات المكونة للمهارة قيد القياس حسب تسلسل حدوثها .أو بحسب تنفيذها من قبل المتعلمين .

·       اختيار التدريج المناسب على سلم التقدير مدى إنجاز المهارة و ذلك وفقاً لطبيعة المهارة و مجموعة السلوكيات المتضمنة فيها و التي سيؤديها المتعلمون ,و يمكن استخدام عدة أشكال من سلالم التقدير منها : 
سلم التقدير العددي : و يندرج فيه وجود الصفة رقمياً مثل : أنظف الأدوات و أعيدها إلى مكانها بعد الاستخدام  1،2،3،4  أو  سلم لفظي (م ،جج ،ج ، ق )     
سلم التقدير اللفظي Rubric

هو أحد استراتيجيات تسجيل التقويم , وهو عبارة عن سلسلة من الصفات المختصرة التي تبين أداء الطالب في مستويات مختلفة,. انه يشبه تماما سلم التقدير ولكنه أكثر تفصيلا منه مما يجعل هذا السلم أكثر مساعدة للطالب في تحديد خطواته التالية في التحسن ويجب أن يوفر هذا السلم مؤشرات واضحة للعمل الجيد المطلوب ويستخدم سلم التقدير اللفظي لتقويم خطوات العمل والمنتج مما يوفر تقويما تكوينيا لأجل التغذية الراجعة إضافة على التقويم الختامي لمهمة ما مثل المقال والمشروع ويعمل هذا السلم بطريقة أفضل عندما يترافق مع أمثلة لأعمال الطلبة على مختلف المستويات ويعد هذا السلم أكثر الأدوات موضوعية ودقة في تدريج السلوك أو الفعل كونه يتضمن أوصافا لفظية واضحة ومحددة حول الأداء عند كل مستوى من مستوياته المختلفة .

قوائم الرصد / الشطبSample Checklists

تسمى أيضا قوائم المراجعة ، وتشمل عادة العناصر أو المكونات التي يتم تقديرها في عملية أو نتاج معين وفيها يقوم المعلم بملاحظة كل من هذه العناصر /المكونات في أثناء أداء الطالب المتعلم للعملية (إجراء تجربة أو مهارات استخدام المجهر) أو في النتاج الختامي لتحديد ما إذا كانت العملية المعينة أو النتاج تحقق محكمات الأداء ومعاييره كل على حده . وفي هذا يضع المعلم علامة صح أمام المحك الذي تحقق أو إشارة خطأ أمام المحك الذي لم يتحقق فالإجابة تتطلب نعم /لا ،تحقق/لم يتحقق ،متوافر/غيرمتوافر ....الخ ، وفي ذلك دلالة أو مؤشر على انه تمت ملاحظة هذا المحك ، وأنه متوافر بدرجة معينة لتكن مرضية (أو غير مرضية ) في التحليل الأخير ، كما يمكن لمعلم العلوم استخدام قائمة الشطب والرصد لمساعدة الطلاب على فحص أعمالهم وتعرف مدى توافر العناصر المهمة في هذه الأعمال أو الإنجازات التي حققوها ،مثلا يقوم المعلم بإعداد قائمة مراجعة لمهارة استخدام المجهر يستخدمها الطالب في تقييم ذلك.

 

 

التصورات البديلة (Alternative conceptions  ):

     أشارت  نتائج العديد من البحوث والدراسات السابقة في مجال التربية العلمية إلى أن الطلاب في مختلف المراحل التعليمية ، سواء في التعليم العام أم المرحلة الجامعية يأتون إلى حجرات الدراسة ولديهم تصورات وأفكار وتفسيرات خاصة بهم  حول بعض المفاهيم والظواهر العلمية في مختلف فروع العلوم الطبيعية ، وتلك الأفكار أو التصورات العقلية التي بحوزتهم تختلف بل وتتعارض مع التصور العلمي السليم الذي قرره العلماء ( صبري ، 2000 ؛ و زيتون ، 2002 ؛ و الفقيري ، 2002 ؛ و خطابية ، 2005 ؛ و 2005 , et.al Rebello؛ و جنش ، 2006 ؛و2007 , Kara؛و  سليمان ، 2007؛ والرحيلي ، 2010 ).

    مفهوم التصورات البديلة (Alternative conceptions:

     تعددت المصطلحات الدالة على التصورات البديلة ،ومنها:

 -التصورات البديلة (Alternative conceptions

-المفاهيم الخاطئة ( Misconceptions )

-المفاهيم القبلية ( Preconceptions )

-الأفكار الساذجة ( Naive ideas )

-الأفكار الخاطئة ( Errorneous Ideas )

-الفهم الخاطئ ( Misunderstanding )

-المعتقدات الساذجة ( Naive Believes )

-الأفكار المتكونة جزئياً  ( Partially formed ideas)

     وجميع المسميات السابقة  تدور حول الأفكار أو التصورات أو البُنى المعرفية الذهنية التي يحملها أو يتبناها الطلاب ويخالَف تفسيرها، أو معناها وجهة النظر العلمية السليمة التي تفسر الفكرة أو المفهوم العلمي على الوجه السليم ( كما قرره العلماء ).

 

 

 

ومن تعريفات التصورات البديلة ، ما يلي :

1- "البنى العقلية، أو الأفكار العقلية، أو التصورات الذهنية الموجودة لدى الفرد حول موضوع أو حدث أو إجراء أو عملية ما ، ويخالف تفسيرها التفسير العلمي الدقيق ، والمتكوّنة لديه قبل أو بعد المرور بخبرات محددة" ( صبري، 2002 ، ص 512 ).

2- "الأفكار غير السليمة للمفاهيم العلمية ، والتي تحمل معنى عند الطلاب يخالف وجهة النظر العلمية السليمة"( عطيو ، 2006 ، ص 300 ).

3-"أفكار الطلاب المسبقة وغير المكتملة أو غير الصحيحة علمياً" (  Keeley and Tugel , 2009 ,p4).

 والتصورات البديلة  أصبحت واقعاً ملموساً يتواجد بين الطلاب ومعلميهم على حد سواء.

خصائص التصورات البديلة :

للتصورات البديلة خصائص تتميز بها ، وقد حددها كل من:

( صبري ,2000 ؛ والفقيري ، 2002 ؛ و خطابية ، 2005 ؛ و عطيو ، 2006 ؛ و سليمان ، 2007 )  كالتالي:

1-تتناقض مع التفسير العلمي السليم الذي قرره العلماء فهي غير منطقية من وجهة نظر العلم ، وفي نفس الوقت هي تصورات منطقية ووظيفية من وجهة نظر الفرد الذي يحملها لأنها تفسر له عدد من الظواهر العلمية وتتوافق مع بنيته العقلية  وقناعاته.

2-تتجاوز حاجز العمر والقدرة العقلية ,حيث تنتشر لدى مختلف الأعمار والأفراد  سواء أكانوا عاديين أم موهوبين.

3-تحتاج وقتاً حتى تتكوّن لدى الفرد ولذلك تتصف بالثبات وصعوبة التغيير.

4-يُبنى عليها تصورات بديلة أخرى لذلك تستمر في التراكم والنمو في عقل الفرد.

     ويتضح من الخصائص السابقة مدى خطورة التصورات البديلة عندما تتكوّن لدى الطلاب؛ لتأثيرها السلبي على الفهم السليم للأفكار و المفاهيم العلمية  مما يعزز أهمية الكشف عنها والبحث في أسباب تكوينها.

 

مصادر تكوّن التصورات البديلة:

ليس للتصورات البديلة مصدراً وحيد يمكن القول بأنه هو المسبب أو المصدر الوحيد في تكوّنها لدى الطلاب أو المعلمين، إلا أن هناك بعض المصادر التي أتفق عليها الباحثون والمهتمون بالتربية العلمية وتدريس العلوم ، ومنها : 

·       الخبرات الشخصية للفرد.

·       الكتب المدرسية .

·       المعلمون  .

·       استراتيجيات التدريس .

·       التقويم .

وفيما يلي توضيح للمصادر السابقة من حيث مساهمتها في تكوّن التصورات ( المفاهيم ) البديلة في أذهان المتعلمين :

أولاً : الخبرات الشخصية للفرد:

يبني الفرد خبرته الشخصية من مصادر متعددة من خلال تفاعله المستمر مع البيئة المحيطة  , ويمارس خبراته في تكوين مخططاته العقلية ، فمخطط الطلاب ( عن الحركة مثلاً ) يتكون من خلال تعاملهم المتكرر مع الأشياء المتحركة من حولهم ، ليكون متوافقاً مع مشاهداتهم وتفسيراتهم اليومية ، وبالتالي يتكون لديهم تصوراً عن مفهوم الحركة . و خصوصاً أن كثيراً من المفاهيم المجردة لا ترتبط بحياة الطلاب الواقعية ؛ لذلك يحمل الطالب أحياناً فئتين من المصطلحات ، أو نظامين للمعرفة ، حيث ينتمي أحدهما إلى عالم الحياة اليومية، والأخر ينتمي  إلى عالم العلم ،ومثالاً على هذا : مفهوم ( الشغل ) ، فمفهوم الشغل فيزيائياً يختلف تماماً عن مفهوم الشغل في الحياة العامة ( زيتون ,2002 ). 

ثانياً : الكتب المدرسية :

     تعتبر الكتب المدرسية أحد مصادر تكوّن التصورات البديلة لدى الطلاب نتيجة لما تحمله من  لغة غير دقيقة أو غير مناسبة لمستوى الطلاب أو نتيجة لوجود قصور أو أخطاء علمية في تفسير وشرح المفاهيم والرسومات التوضيحية للظواهر العلمية  (سليمان ، 2007؛ وعطيو ، 1996 ). 

ثالثاً : استراتيجيات التدريس 

تلعب استراتيجيات التدريس دور أساسي في إكساب المتعلمين الأفكار والمفاهيم العلمية السلمية وربطها ببيئة المتعلم لتسهيل إدراكها ، إلا أن بعض استراتيجيات التدريس التقليدية قد تسهم في تكوين التصورات البديلة لدى المتعلمين ، وتكسبهم أفكاراً غير سليمة علمياً حول المفاهيم العلمية والظواهر الطبيعية (السليم  ، 2004 ؛ و سليمان ,2006  ؛ و امبوسعيدي والبلوشي ، 2009 ). 

وتُعد استراتيجيات التدريس المبنية على النظرية السلوكية والتي تجعل مهمة المعلم تكمن في نقل أكبر كم من المعلومات  إلى عقل المتعلم و تقديم مجموعة من التعزيزات بغرض الحصول على استجابة محددة؛ غير ناجحة إذا كان هدف التدريس هو الفهم وإعداد المتعلمين لتطبيق ما تعلموه ,حيث لا تسهم  تلك الطرق في الارتقاء بمستوى المتعلم إلى الفهم والتطبيق وبالتالي ليست فاعلة في الحدِّ من التصورات البديلة وتعديلها بل تكون سبباً في تكوينها لدى المتعلمين. (Trowbridge et.al,  2000 ؛ و عبدة ، 2000 ).

رابعاً : التقويم

أن أساليب التقويم المتبعة في المدارس تعتمد على الحفظ الصم سواءً للمفاهيم العلمية أو القوانين الرياضية الرابطة بين تلك المفاهيم ، دون التركيز على الاستيعاب العميق للمفاهيم العلمية وتطبيقاتها المختلفة ، وربط تلك التطبيقات بالحياة اليومية للطالب، وإتاحة الفرصة للطلاب لممارسة التفكير الناقد والمناقشة والتحليل والتجريب للتحقق من صدق المعلومة (الرحيلي ، 2010 ).

خامساً : المعلمون 

قد يكون المعلم مصدراً من مصادر تكوّن  التصورات البديلة لدى الطلاب بما يحمله من تصورات بديلة حول بعض الظواهر والمفاهيم العلمية،أو استخدامه لبعض التشبيهات والأمثلة التي تحمل أفكاراً وتصورات بديلة،أو استخدامه غير الواضح للغة ( سليمان ,2006)..وأثبتت نتائج العديد من الدراسات البحثية بأن المعلمون يشتركون مع طلابهم في وجود نفس التصورات البديلة؛  مما يجعل المعلمين مصدراً من مصادر تكوّن التصورات البديلة لدى طلابهم (عطيو , 2006 ؛و جنش,2006

 

 

هناك فرق بين الخطأ العلمي ، والتصور البديل ( المفهوم البديل )

مثال 1 : 7 × 7 = 42 ( هذا خطأ علمي وليس تصور بديل )

مثال 2 : طول قطر الأرض = 20000كم ( خطأ علمي )

مثال3 : يتعرض الجسم نفسه عندما يطفو في سوائل مختلفة الكثافة إلى قوة دفع ( طفو ) تختلف بحسب كثافة السائل ( تصور بديل )

مثال4 : لكي يستمر الجسم في السير في خط مستقيم  ينبغي أن تؤثر عليه قوة ثابتة المقدار والاتجاه ( تصور بديل )

 

طرق الكشف عن التصورات البديلة :

تعددت طرق الكشف عن التصورات البديلة ، ونذكر منها الطرق التالية:

1-المقابلة العيادية (Clinical Interview   ) :

     تجرى بشكل فردي مثلما يعمل الطبيب مع المريض في العيادة ، حيث يُطرح على الطالب سؤال مفتوح حول المفهوم المراد الكشف عن التصوّر أو التصورات البديلة التي يحملها الطالب حول هذا المفهوم ويُطلب منه أن يذكر تفسيراته واستنتاجاته , ويتم استقبال إجابة الطالب على السؤال وبتحليل تلك التفسيرات والاستنتاجات تُرصد التصورات البديلة التي يحملها. 

2-المناقشة الصفية ( Classroom Discussion  ):

     يقوم المعلم داخل الغرفة الصفية بطرح سؤال مفتوح على الطالب حول مفهوماً ما أو ظاهرة علمية معينة ، ويُتاح للطالب أن يطرح أفكاره وآراءه وتفسيراته حولها ، وأن يتلقى أفكار وآراء زملائه ويخرج بفكرة أو رأي من خلال مناقشة زملائه  ومقارنة أفكاره بأفكارهم . 

3-خرائط المفاهيم ( Concepts  Maps   ):

     تُقدم للطالب مجموعة من المفاهيم ويُطلب منه أن يقوم ببناء خارطة مفاهيم توضح الترابط المنطقي بين تلك المفاهيم ، أو تُعطى له خارطة مفاهيم ناقصة ويُطلب منه أن يقوم بإكمالها , ومن خلال ذلك يستنتج المعلم التصوّر أو التصورات البديلة لديه.

4-الرسم ( Drawing  )  :

     يُطلب من الطالب أن يعبر عن مفهوم أو فكره علمية معينه من خلال رسمها ،و الرسم يعتبر من الطرق الفاعلة في الكشف عن تصورات الطلاب البديلة ويشكّل منفذاً لأفكار الطلاب ومشاعرهم لأنه يعكس الصورة الذهنية للطالب, ويمنع الطلاب من الشعور بالتقييد ، وبخاصة الطلاب الذين يجدون صعوبة في التعبير عن أفكارهم شفوياً( Kara , 2007) .

5-اختبارات الاختيار من متعدد :

     اختبارات الكشف عن التصورات البديلة من متعدد : هي اختبارات الورقة والقلم، يحتوي الاختبار على أسئلة من نوع الاختيار من متعدد و يتكوّن السؤال من مقدمة أو مشكلة تصاغ على صورة سؤال تسمى  بالجذر ، تليها مجموعة من البدائل  عبارة عن تصورات بديلة ، ومن بينها التصوّر العلمي السليم ( الرحيلي ، 2010 ) . وذكر كل من ( زيتون ، 2002 ؛ و عطيو ، 2006 ؛ و سليمان ، 2007 )؛ أسئلة الاختبار المتعدد ثنائي الشق ، وفيها يتكون السؤال من شقين :

الشق الأول : عبارة عن سؤال متبوع بمجموعة من البدائل من بينها البديل أو التصوّر العلمي السليم. 

الشق الثاني : يتكوّن من مجموعة من الأسباب عددها يساوي عدد البدائل في الشق الأول ، وهي أسباب محتلمة للبدائل في الشق الأول من السؤال ، ومن بينها بديل واحد يمثل السبب العلمي السليم.

   6-المنظمات التخطيطية ( جدول التعلم ):

  وفيه تستثار معارف المتعلمين السابقة حول مفهوم أو موضوع معين لمعرفة للوقوف على البنية المعرفية السابقة لهم حول تلك المفهوم أو الموضوع ، وبالتالي يتضح للمعلم مدى صحة البنية المعرفية للطلاب ومدى،ويمكنه استنتاج التصورات البديلة لديهم .

استراتيجيات معالجة التصورات البديلة

من أشهر نماذج التغير المفهومي ، أقترح بوسنر ( Posner  ) وزملاءه 1982م بجامعة كورنيل بالولايات المتحدة الأمريكية نموذجاً للتغيير المفهومي (Change  Conceptual )، يهدف إلى استبدال الفهم العلمي الخطأ ( البديل ) لدى المتعلم بالفهم العلمي السليم.

ولاقى رواجاً وشهرة بين المهتمين بالتربية العلمية والذين عملوا على هذا المجال مثل:

وست وباينز ( West & Pines ) وهيوسن وثورلي ( Hewson & Thorley ) وغيرهم ، وفيما يلي خطوات نموذج التغيير المفهومي بشيء من التفصيل :